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- Herausgeber: Narr Francke Attempto Verlag
- Kategorie: Geisteswissenschaft
- Serie: narr STUDIENBÜCHER
- Sprache: Deutsch
Inklusiver, teilhabeorientierter Unterricht erfordert eine Didaktik, die gemeinsames Lernen so gestaltet, dass Schüler:innen mit unterschiedlichen Lernhintergründen und Sprachständen, monolingual oder mehrsprachig, mit oder ohne Förderbedarf jeweils eine entwicklungsorientierte Unterstützung in ihren sprachlichen, fachlichen und überfachlichen Lernprozessen erhalten. Das Lehr- und Praxisbuch zeigt am Beispiel des komplexen Lerngegenstands Argumentieren auf, wie dies in einem performativen Rahmen im Zusammenspiel von Steuerung, Kreativität und körperlicher Involvierung gelingen kann. Das Buch richtet sich an Dozierende, Referendar:innen, Studierende und Lehrkräfte, die an der Umsetzung eines inklusionsorientierten, diversitätssensiblen Unterrichts im Regelschulsystem interessiert sind.
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Seitenzahl: 666
Veröffentlichungsjahr: 2026
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Doreen Bryant / Alexandra L. Zepter
Performative Inklusionsdidaktik
Argumentationskompetenzen auf- und ausbauen Ein Lehr- und Praxisbuch
Prof. Dr. Doreen Bryant, Linguistin und Sprachheilpädagogin, verantwortet an der Universität Tübingen den Arbeitsbereich Deutsch als Zweitsprache und Sprachsensibler Unterricht sowie den Schwerpunkt Sprachliche Heterogenität im Lehramtsmodul „Inklusion und Diversität“. Performative Sprachvermittlungsansätze stellen einen ihrer didaktischen Schwerpunkte dar.
Prof. Dr. Alexandra L. Zepter (Ph.D.) ist außerplanmäßige Professorin im Arbeitsbereich Inklusive Deutschdidaktik am Institut für Deutsche Sprache und Literatur II der Universität zu Köln. Ihre Forschungsinteressen liegen in den Bereichen sprachliches Lernen, Performativität und ästhetische Erfahrung, inklusionsorientierte, diversitätssensible Sprachdidaktik sowie sprachbildender Fachunterricht. In der Lehre bilden Studierende im Lehramt Sonderpädagogik ihre Hauptzielgruppe.
Sofern nicht anders gekennzeichnet, liegen die Rechte an sämtlichen Abbildungen bei den Autorinnen.
Die Autorinnen versichern, keine KI benutzt zu haben.
DOI: https://doi.org/10.24053/9783381109227
© 2026 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KGDischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
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Internet: www.narr.deeMail: [email protected]
ISSN 0941-8105
ISBN 978-3-381-10921-0 (Print)
ISBN 978-3-381-10923-4 (ePub)
Inhalt
Für Fabian und Philipp
Vorwort
Dies ist bereits unser zweites Lehr- und Praxisbuch in der Reihe der Narr Studienbücher und es zu schreiben, hat uns, wie auch schon beim ersten Band, unsagbar viel Freude bereitet. Zu unserer großen Überraschung stieß das erste Lehrbuch „Performative Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ)“ auch in inklusionsdidaktischen Settings auf großes Interesse. Darüber hinaus berichteten viele unserer Kooperationslehrkräfte von anhaltend großen Bedarfen an praktikablen inklusionsorientierten Konzepten, die in heterogenen Lerngruppen gemeinsames und zugleich binnendifferenziertes Lernen ermöglichen und die grundsätzlich überhaupt zum Lernen motivieren. Dies brachte uns dazu, über den DaZ-Kontext hinaus noch grundsätzlicher über die Einsatzmöglichkeiten performativer Zugänge in heterogen zusammengesetzten inklusiven Regelklassen nachzudenken.
Zentral angesichts zahlreicher globalgesellschaftlicher Herausforderungen scheint es uns im Übrigen, sich dafür stark zu machen, dass Schule sowohl ein Ort für Bildung und Kompetenzentwicklung als auch für die Förderung von Empathiefähigkeit und Soziabilität sein sollte. Um diese Lern- und Entwicklungsbereiche sinnvoll und gewinnbringend miteinander zu verknüpfen, braucht es vielleicht gerade in unserer heutigen Zeit eher mehr als weniger innovative Ideen. Mit unserem Lehr- und Praxisbuch möchten wir dazu einen Beitrag leisten.
Dabei wäre die Umsetzung nicht möglich gewesen ohne die Unterstützung zahlreicher weiterer Menschen. Zu allererst möchten wir unserer Grafikerin und Illustratorin Birla Erhard danken, die es stets versteht, unsere Ideen in großartiger Weise zeichnerisch umzusetzen. Zum einen ermöglichen die Visualisierungen einen direkteren Nachvollzug der vorgestellten Methoden und Übungen, zum anderen bringen sie eine gewisse Leichtigkeit in das Verstehen der zum Teil hochkomplexen theoretischen Zusammenhänge. Von enormem Wert für die Entwicklung unseres inklusionsdidaktischen Ansatzes waren auch unsere Kooperations- bzw. Forschungsseminare und die damit verbundenen Erprobungen und Datenerhebungen mit Masterstudierenden aus dem Lehramt Sonderpädagogik (Universität zu Köln) sowie Studierenden im Lehramt mit Zusatzqualifikation DaZ/Sprachliche Heterogenität (Universität Tübingen). Wir danken allen Studierenden für ihre Begeisterung in der Sache, für ihr Einlassen und Mitdenken und für ihre konstruktiv kritischen Reflexionen. Dass im Zuge der Seminare auch ein engagierter Austausch zwischen den Perspektiven der beteiligten Studierenden der beiden Universitäten zustande kam, war uns eine besondere Freude. Des Weiteren danken wir Rona Beka, Maike Klinkhammer, Maja Kühne, Anya Ozsda und Lisa Sanchez-Gutierrez für die Unterstützung bei der Entwicklung und Pilotierung von Erhebungsbögen bzw. -materialien, bei der Aufbereitung der im Rahmen der Lehrveranstaltungen erhobenen Daten sowie bei diversen Formatierungsarbeiten. Anna-Sophia Hofmann hat uns beim abschließenden Korrekturlesen unterstützt und auch dies war uns eine immense Hilfe. Aus dem Kollegiums-, Freundes- und Familienkreis danken wir im Besonderen Daniela Frickel, Caren Keeley, Slavica Stevanovic, Fabian Kiesel, Traute Lange, David Zepter und Philipp Zepter. Ihr Interesse und ihr Bestärken haben uns immer wieder frische Kraft gegeben. Nicht zuletzt geht unser tiefgreifender Dank an den Narr Verlag und an Kathrin Heyng für das Vertrauen, ein zweites großes Projekt mit uns in Angriff zu nehmen und für ihr umsichtiges Lektorat.
Konstanz, Sommerretreat 2025
Doreen Bryant und Alexandra L. Zepter
Zur Einführung in das Lehr- und Praxisbuch
Zu Beginn des neuen Millenniums verpflichteten sich 2009 in Deutschland Bund, Länder und Kommunen, ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen zu schaffen und etablierten damit den bildungspolitischen Anspruch, Teilhabe für alle Kinder und Jugendlichen an allen schulischen Bildungseinrichtungen, und so auch am Regelschulsystem, zu ermöglichen. Den Hintergrund bildete u.a. der Anschluss an die Salamanca-Erklärung der UNESCO-Konferenz von 1994 sowie an die von der UNESCO (2005) formulierten Ziele der Gewährleistung von Bildungsteilhabe nicht allein für den ‚Mainstream‘, sondern auch für Kinder und Jugendliche, die von gesellschaftlicher Marginalisierung und Ausschluss bedroht sind – sei es aus sozio-ökonomischen Gründen, der Zugehörigkeit zu ethnischen, religiösen und/oder sprachlichen Minderheiten oder auch aufgrund von Behinderung. Rund zehn Jahre später, 2015, beschlossen die Vereinten Nationen die Agenda 2030, in der Inklusion in Verbindung mit Chancengerechtigkeit zum zentralen Leitkonzept der globalen Bildungsentwicklung erklärt wird.
So unterschiedlich der Begriff der Inklusion seither mit Blick auf das deutsche Regelschulsystem diskutiert wurde und wird, Konsens besteht in weiten Teilen darüber, dass Inklusion mit einer zum Prinzip erhobenen Wertschätzung von menschlicher Vielfalt und Diversität einhergeht. Dieses Prinzip beeinflusst die Gesamtkonzeption von Schule und Unterricht für alle Schüler:innen, verbindet sich mit dem Ziel des gemeinsamen Lernens auch in heterogen zusammengesetzten Gruppen und verknüpft sich mit dem grundsätzlichen Bestreben, neue Perspektiven auf die lernförderliche Gestaltung von Unterricht insgesamt zu entwickeln. Inklusionsorientierte Didaktiken gehen in diesem Sinne über den Gedanken hinaus, (marginalisierte) Einzelne in eine Gesamtgruppe ‚integrieren‘ zu wollen, und konzeptualisieren stattdessen die Idee, dass die Gesamtgruppe von einer an Vielfalt orientierten und diversitätssensiblen Didaktik profitiert. Zugleich erfordert inklusiver, teilhabeorientierter Unterricht eine Didaktik, die gemeinsames Lernen ohne Ausgrenzung so gestaltet, dass alle Schüler:innen mit ihren jeweils unterschiedlichen Lernhintergründen und Sprachständen, mit oder ohne Förderbedarf, mit Deutsch als Erst- oder Zweitsprache eine entwicklungsorientierte Unterstützung in ihren sprachlichen, fachlichen und überfachlichen Lernprozessen erhalten.
Solche Ziele sind äußerst anspruchsvoll und so sind in den letzten zwei Jahrzehnten viele Forschungsinitiativen und zahlreiche Handbücher und Publikationen entstanden, die diverse Perspektiven auf Inklusion entwickeln – die u.a. den Umgang mit Heterogenität diskriminierungskritisch reflektieren, die sich zum Teil auch kritisch mit Leistungsorientierungen befassen und/oder die auf fachdidaktischer, bildungswissenschaftlicher oder pädagogischer Ebene Konzepte gemeinsamen Lernens ausloten. In der Sonderpädagogik und Pädagogik reichen die theoretischen und empirischen Auseinandersetzungen mit inklusionsbezogenen Fragestellungen noch sehr viel weiter zurück und waren oft auch Impulsgeber für andere Disziplinen. In der Zweit- und Fremdsprachendidaktik bearbeitet man bereits ähnlich lange Fragen zur Unterstützung sprachlicher Lernprozesse in (sprach-)heterogenen Gruppen und zur Relevanz einer durchgängigen Sprachbildung für alle Schüler:innen, auch wenn der Begriff der Inklusion (noch) eher selten thematisiert wird.
In diesem Lehr- und Praxisbuch können wir einer umfassenden Abbildung und Würdigung der vielfältigen Ansätze und Diskurse fraglos nicht gerecht werden. Unser Anliegen ist es jedoch, einen Beitrag dazu zu leisten, einige herausstechende inter- bzw. transdiziplinäre Bezüge zwischen den verschiedenen Perspektiven auszuweisen sowie systematische Verknüpfungsmöglichkeiten und mögliche Synergien aufzuzeigen. Als Lehr- und Praxisbuch liegt unser Fokus auf der Praxis der Lehrkräfte im Regelschulunterricht, für die die Frage nach tragfähigen Konzepten eines gemeinsamen und zugleich den individuellen Potenzialen und Bedarfen der Schüler:innen angepassten Lernens nach wie vor virulent ist. Ziel ist es, für diese Praxis wesentliche Komponenten einer potenziell für alle Schüler:innen gewinnbringenden Inklusionsdidaktik herauszustellen.
Einen zentralen theoretischen Ankerpunkt bildet in diesem Rahmen das Desiderat, fachliches, überfachliches und sprachliches Lernen systematisch und synergetisch miteinander zu verbinden. Eine entsprechende Verknüpfung empfiehlt sich nicht nur vor dem Hintergrund einerseits der generellen Verzahnung fachlicher und sprachlicher Lerngegenstände in weitestgehend allen schulischen Lehr-Lern-Kontexten und anderseits der Individualität von Lern- und Entwicklungsbedarfen. Eine systematische Integration nimmt sich darüber hinaus der Bildungsdesiderate an, die globalgesellschaftliche Herausforderungen mit sich bringen. So veröffentlichte zum einen die UNESCO (2023), basierend auf einer breit angelegten Synopse relevanter Forschung und Expert:innen-Befragungen, ihre aktuellen Empfehlungen zur Zukunft der Bildung. Unter den Top 10 der relevanten Schlüsselfähigkeiten wurde Emotionale Intelligenz auf Platz 1 gesetzt, Empathie auf Platz 2 und Kreativität auf Platz 3 (ebd.: 19). Noch nicht allumfassend abzuschätzen ist zum anderen, in welchem Maße die rasant fortschreitenden Entwicklungen im Kontext von ‚Künstlicher Intelligenz‘ (KI) unsere Bildung und unsere Lernkulturen in der Zukunft verändern werden; dass es sich um einschneidende und gravierende Veränderungen handeln wird, ist aber bereits jetzt offensichtlich. Auch in dieser Hinsicht mögen, so unsere Prognose, entsprechend überfachliche Schlüsselfähigkeiten noch zusätzlich an Bedeutung gewinnen. Denn je mehr klassische Denkleistungen (wie z.B. ‚Informationen zusammenfassen, erklären, analysieren‘ etc.) durch Operationen von KI-Programmen übernommen werden können, desto wichtiger wird es für den Menschen werden, in Bezug auf Informationen und Handlungen Kompetenzen zur Selektion und Einschätzung von perspektivischer Wahrheit, Sinnhaftigkeit und (ethisch-moralischer) Richtigkeit zu entwickeln. Und eben dafür könnte die Ausbildung von profunden Wahrnehmungsfähigkeiten, von emotionaler Intelligenz, Empathie und Kreativität, die in einem Rahmen von direkter zwischenmenschlicher Interaktion und Kommunikation auf- und ausgebaut bzw. geübt werden, essenziell sein.
Mit Blick auf die Frage, wie sich solche überfachlichen Desiderate produktiv mit fachlichen und sprachlichen Unterrichtszielen zusammenbringen lassen und wie Inklusion in einem sprachbildenden, diversitätssensiblen Unterricht umzusetzen ist, zeigen wir in diesem Lehr- und Praxisbuch am Beispiel des komplexen Lerngegenstands Argumentieren auf, wie dies in einem performativen Rahmen – im Zusammenspiel von Steuerung, Kreativität und körperlicher Involvierung – gelingen kann. Insgesamt verstehen wir das Praxis- und Lehrbuch als Angebot, den inklusionsorientierten Unterricht durch die performative Perspektive zu bereichern. Es schließt in diesem Sinne an den in der Reihe der Narr Studienbücher bereits erschienenen Band „Performative Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ)“ an.
Ziele und Zielgruppen
Das praxisbezogene Lehrbuch richtet sich an Lehramtsstudierende und Referendar:innen, (Hochschul-)Dozierende und Lehrkräfte im Bereich der Fachdidaktiken (insbesondere Deutschdidaktik), der Zweit- und Fremdsprachendidaktik (insbesondere DaZ/DaF) und im Bereich der Sonderpädagogik sowie an alle, die sich Einblicke in die Thematik der performativen Inklusionsdidaktik wünschen und die nach didaktischen Vorschlägen für inklusive Lehr- und Lehrkontexte und diversitätssensibles Unterrichten suchen. Das Buch kann als Seminarlektüre im Rahmen der (hochschulischen und weiterführenden) Lehrer:innenbildung und als Begleiter fachdidaktischer Übungen genutzt werden; es eignet sich aber auch ebenso gut für das Selbststudium und als Inspirationsquelle, den eigenen Unterricht inklusionsorientiert und diversitätssensibel zu gestalten.
Zielgruppe der im Lehrbuch vorgestellten didaktischen Konzepte und Methoden sind Schüler:innen im Regelschulsystem. Mit Blick auf das Argumentieren fokussieren wir auf die Sekundarstufe I und zur Konkretisierung exemplarisch auf eine authentische, heterogen zusammengesetzte Klasse in der achten Jahrgangsstufe, deren Schüler:innen u.a. zu Themen im Spektrum der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) argumentieren. Alle thematisierten didaktischen Vorschläge sind jedoch mit entsprechenden Modifizierungen grundsätzlich in verschiedenen Unterrichtskontexten anwendbar, insbesondere im Deutschunterricht, im sprachbildenden Fachunterricht, im Zweit-/Fremdsprachenunterricht oder im fächerübergreifenden Projektunterricht bzw. im Rahmen fächerübergreifender Unterrichtskooperationen. Für Letztere bieten sich diverse Kombinationen an, z.B. Deutsch und Geografie, Biologie, Geschichte, Politikwissenschaft, Sozialkunde, Wirtschaft, Philosophie, Ethik oder Religion.
Aufbau
Das Buch umfasst zwei Hauptteile:
Teil I fokussiert auf die interdisziplinäre theoretische Fundierung der performativen Inklusionsdidaktik. Es führt die Leser:innen zunächst in verschiedene begriffliche Facetten von und Perspektiven auf Inklusion ein, um dann die Schüler:innen-Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen daten- und faktenbasiert in den Blick zu nehmen. Kapitel 2 stellt einschlägige didaktische Impulse sowohl aus der Sonderpädagogik als auch aus der Zweit-/Fremdsprachdidaktik heraus und führt diese synergetisch zusammen zu einem Modell für die Planung inklusiven Unterrichts. Daran anschließend setzt Kapitel 3 Performativität als herausstechend geeignete didaktische Ressource zum Planungsmodell in Bezug und identifiziert auf der Basis verschiedener theoretischer Arbeiten und empirischer Studien die drei Kernkomponenten Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung als wesentliche lernförderliche Faktoren im inklusiven Unterricht. Die im Zuge von Kapitel 2 und 3 entwickelten theoretischen, empirisch gestützten Stränge münden am Ende von Teil I im Modell der Performativen Inklusionsdidaktik.
Teil II ist anwendungsorientiert und zielt darauf ab, die performative Inklusionsdidaktik am Beispiel des Argumentierens mit praxisnahen, visualisierten Umsetzungsvorschlägen zu konkretisieren. Dafür erläutern wir in einem ersten Schritt die für das deutsche Regelschulsystem grundlegende Bedeutung einer durchgängigen Sprachbildung sowie in diesem Kontext den Zusammenhang von Bildungssprache und Sprachhandlungstypen und zeigen auf, wie sich Sprachbildung in inklusiven Lehr-Lern-Settings allgemein performativ gestalten lässt. Kapitel 5 stellt im zweiten Schritt das Argumentieren als einen besonders komplexen, bildungssprachlichen Sprachhandlungstyp ins Zentrum der Betrachtung, entwirft ein Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten und illustriert die performative Arbeit mit den Lernbausteinen mit vielfältigen Inszenierungstechniken und Übungen. Kapitel 6 exemplifiziert noch einmal für jeden Lernbaustein einzeln, wie man bei einer trialen Unterrichtsplanung mit der performativen Inklusionsdidaktik jeweils konkret fachliches, überfachliches und sprachliches Lernen miteinander verknüpfen könnte.
Alle Praxisvorschläge zum Argumentieren wurden im Rahmen von Kooperations-/Forschungsseminaren mit Studierenden im Lehramt mit Zusatzqualifikation DaZ/sprachliche Heterogenität (Universität Tübingen) und Masterstudierenden des Fachs Deutsch im Lehramt Sonderpädagogik (Universität zu Köln) erprobt, inklusionsbezogen analysiert und weiterentwickelt.
Hinweise für die Nutzung
Teil I bildet das theoretische Fundament für Teil II. Wer jedoch mit dem Inklusionsdiskurs bereits besser vertraut ist oder schneller zur Anwendung gelangen möchte, kann im Prinzip die Lektüre auch mit Kapitel 2 oder 3 beginnen – oder auch direkt in Teil II eintauchen und dann je nach Wunsch und Bedarf die Lektüre von Teil I später anschließen bzw. nachholen.
Um solche individuellen Rezeptionszugänge zu erleichtern, weisen wir relevante Bezüge zwischen den verschiedenen Kapiteln und Teilkapiteln durchgängig aus. Sollten bei einem vorauseilenden Lesen bestimmte Grundlagenaspekte bzw. Konzepte für das individuelle Verstehen während der Rezeption nötig oder hilfreich werden, kann man diese daher auch fokussiert lokalisieren und punktuell nachlesen. Zudem helfen das differenzierte Inhaltsverzeichnis am Anfang und das Stichwortverzeichnis am Ende des Buches bei der gezielten Suche von Inhalten und Begriffen.
Überdies haben wir uns, um die erste Lektüre des Lehrbuchs insgesamt zu entlasten und den Fließtext nicht zu überfrachten, dazu entscheiden, tiefergreifende Hinweise zu Aspekten der behandelten Themen z.T. in Fußnoten auszulagern. Für einen differenzierteren Einblick in die Komplexität der Thematik und in die damit befassten Fachdiskurse sind auch die Fußnoten relevant, für ein erstes Verständnis sind sie aber nicht zwingend. Wer sich generell einen schnellen Überblick über das gesamte Buch verschaffen möchte, dem seien die einleitenden Abstracts zu den Kapiteln und Teilkapiteln empfohlen.
Neben zahlreichen Grafiken und Bildern zur Veranschaulichung werden alle theoretischen Teilkapitel von unserem fiktiven Freund Theo begleitet, der mitunter relevante Zitate vorliest, die Ausführungen in seinen eigenen Worten zusammenfasst oder kommentiert oder auch im Text vorausschaut – und bei alldem seine ganz eigene, persönliche Perspektive auf die Zusammenhänge entwickelt:
An ausgewählten Stellen (insbesondere in Kap. 1.4) lassen wir überdies zwei fiktive Lehrkräfte mit ihren gleichfalls individuellen Ansichten miteinander ins Gespräch kommen.1
Darüber hinaus nutzen wir in Teil I und II zur Visualisierung strukturgebender Elemente verschiedene Icons, die im Folgenden kurz erklärt werden.
Aktivierung
Alle Kapitel beginnen mit einer Aktivierung, bestehend aus unterschiedlichen Aufgaben, um auf das jeweilige Thema einzustimmen und bereits vorhandenes Wissen zu mobilisieren.
Erklärkasten
Grundlegende Konzepte, Theorien oder Modelle, die für das Verständnis wesentlich sind, werden abgehoben vom Fließtext in Erklärkästen erläutert. Ein Erklärkasten dient der ersten Einführung in die relevanten Zusammenhänge und schafft Orientierung für die theoretische Einordnung.
Aufgaben
*
Reproduktion
**
Anwendung
***
Vertiefung
Am Ende der Kapitel bzw. Teilkapitel finden sich Aufgaben mit unterschiedlichem Anspruch und Schwierigkeitsgrad – zu erkennen an der Anzahl der Sterne. Aufgaben, die überprüfen, ob ausgewählte Inhalte des gelesenen Kapitels wiedergegeben werden können, sind mit einem Stern versehen. Aufgaben, die das Gelesene anwenden lassen oder zur Reflexion darüber anregen, sind mit zwei Sternen ausgewiesen. Die besonders anspruchsvollen, mit drei Sternen markierten Aufgaben beinhalten in der Regel zusätzliche Lektürehinweise, um das zuvor Gelesene zu vertiefen und in einen größeren Forschungskontext einzubetten oder um komplexe Problemstellungen zu bearbeiten. Aufgrund der (jedem Kapitel folgenden) Aufgaben in unterschiedlichen Niveaustufen eignet sich das Lehrbuch neben dem Selbststudium auch gut für den Einsatz in heterogenen Seminargruppen. Zusammen mit den Beispielstunden mögen die Aufgaben auch als Inspirationsquelle für den eigenen Unterricht oder für Praxisbausteine im Rahmen von Aus- und Fortbildungsangeboten dienen.
Vertiefende Literatur
Alle in den jeweiligen Kapiteln zitierten Quellen finden sich gesammelt im Literaturverzeichnis am Ende des Lehr-/Praxisbuches. Wird in einem Kapitel zusätzlich im Text nicht aufgeführte Literatur zur vertiefenden Lektüre empfohlen, so wird diese am Kapitelende unter dem Icon für vertiefende Literatur aufgeführt.
Abschließend sei hervorgehoben: Unser vorrangiges Anliegen ist es, ein Lehr-/Praxisbuch bereitzustellen, mit dem sich in hochschulischen Seminaren, im Referendariat oder in Fortbildungen auf vielfältige Weise arbeiten lässt: So steht es den Rezipierenden zur Wahl, verschiedene Schwerpunkte herauszugreifen, Praxis zu simulieren, Anleitungen (in Auszügen) zu erproben und zu adaptieren bzw. für eigene Kontexte weiterzuentwickeln. Für all dies hoffen wir, viele Anregungen geben zu können, und wünschen allen Leser:innen vor allem viel Freude und neue Entdeckungen bei der Lektüre.
Eine Fußnote zum Schluss:
Wir bemühen uns um gendersensible Sprache. Nur bei pronominalen/referenziellen Bezügen (jede Schülerin/jeder Schüler, die/der … ihre/seine … etc.) verzichten wir aus Gründen der Lesbarkeit auf die Nennung beider Genusformen. Stattdessen versuchen wir, in ausgeglichener Weise mal die eine, mal die andere Form zu verwenden. Gemeint sind dann stets alle möglichen Geschlechtsidentitäten.
Teil I: Theorie
1Inklusion
Dieses Lehr- und Praxisbuch stellt eine die Potenziale von Performativität nutzende Inklusionsdidaktik vor – als ein Angebot für die Umsetzung eines inklusionsorientierten, diversitäts- und sprachsensiblen Unterrichts. Um zu verstehen, warum sich performative Zugänge für einen inklusiven Unterricht besonders gut eignen, gilt es zunächst, ein Verständnis dafür aufzubauen, (i) was ‚Inklusion‘ überhaupt ‚ist‘ oder sein soll, (ii) welche Ideen und Ansprüche aus unterschiedlichen Perspektiven mit dem Begriff verbunden werden und (iii) was die bildungsgesetzlich verankerte Inklusion für unsere heutige schulische Wirklichkeit bedeutet. Das sind die drei zentralen Fragen, denen wir in diesem ersten Kapitel nachgehen.
Ziel des Kapitels ist es, die Basis für ein Verständnis von Inklusion zu schaffen, indem man Idealvorstellungen wertschätzend aufrechterhält und zugleich die Umsetzung pragmatisch und mit einem Blick für Machbarkeit angeht. Aus verschiedenen (sonder-)pädagogischen und didaktischen Diskursen zur Umsetzung eines inklusiven Unterrichts leiten wir in diesem Rahmen Impulse für die Praxis einer Inklusionsdidaktik ab. Im Fokus steht stets eine entwicklungsorientierte Unterstützung der Lernenden.
Was verstehen Sie unter ‚Inklusion‘? Erstellen Sie eine Mindmap und tauschen Sie sich anschließend in Kleingruppen dazu aus.
Es ist naheliegend, dass wir uns alle ein gerechtes Bildungssystem wünschen – ein Bildungssystem, das dafür Sorge trägt, dass alle Kinder und Jugendlichen die gleichen Chancen auf Teilhabe an Bildung erhalten, einer Bildung, die wiederum gesellschaftliche Teilhabe für alle ermöglicht. Was bedeutet aber in diesem Zusammenhang ‚gerecht‘? Wie erreichen wir ‚gleiche Bildungschancen für alle‘?
Wie sollten wir dafür unser Bildungssystem, unsere Schulen und unseren Unterricht gestalten, insbesondere wenn wir bedenken, dass wir alle verschieden sind?
Selbst bei einer grundsätzlichen Wertschätzung von humaner Vielfalt sind diese Fragen nicht leicht zu beantworten und es ist kein Wunder, dass sie bis heute kontrovers diskutiert werden. Betrachten Sie dazu den folgenden Cartoon und kommen Sie in Kleingruppen zu den Fragen ins Gespräch.
Cartoon zur ChancengerechtigkeitChancengerechtigkeit im Kontext von Bildung (eigene Darstellung B&Z in Anlehnung an Hans Traxler)
1.1Begriffsklärung und Facetten von Inklusion
‚Inklusion‘ ist in den letzten zwei Jahrzehnten zu einem Leitbegriff im deutschen Bildungssystem avanciert. Im Zuge der unterschiedlichen, oft kontroversen Auseinandersetzungen wird der Begriff zum Teil auch unterschiedlich verstanden bzw. interpretiert. Um ein erstes Grundverständnis aufzubauen, gibt das Subkapitel Einblicke in ausgewählte Diskussionen um Inklusion und beleuchtet verschiedene Facetten des Begriffs. Leitend für die Zusammenführung der Diskussionsstränge und Facetten ist das Anliegen, sowohl allgemeinpädagogische, sonderpädagogische und bildungswissenschaftliche als auch fachdidaktische Perspektiven auf den Begriff zu berücksichtigen und interdisziplinär zueinander in Bezug zu setzen. Fachdidaktisch liegt der exemplarische Fokus auf der Deutschdidaktik, in der Inklusion sich inzwischen als ein zentrales Querschnittsthema etabliert hat.
Wenn man sich ein ‚gerechtes‘ Bildungssystem wünscht, sollte man dann Schule und Unterricht so gestalten, dass alle Kinder und Jugendlichen darin ‚gleich‘ behandelt werden? Der Cartoon in der Aktivierungsaufgabe führt uns auf amüsante, aber auch schwarzhumorige Weise vor Augen, dass die Frage vielschichtig ist – und dass es zu dieser komplexen Thematik keine schnellen und einfachen Antworten geben kann.
Dazu mag beitragen, dass man die Cartoon-‚Botschaft‘ sehr unterschiedlich interpretieren kann: Geht es darum, unser schulisches Leistungsprinzip in Frage zu stellen und die eigentliche Ungleichheit der Bildungschancen in Deutschland zu kritisieren? Oder sollen wir dazu angehalten werden, darüber nachzudenken, ob vielleicht nicht nur verschiedene Tierarten, sondern auch wir Menschen ganz unterschiedliche Anlagen und Begabungen haben und diese auch nicht zwingend veränderbar sind?1
Ist Letzteres gemeint, mag man wiederum dazu ermuntert werden, kritisch nachzufragen, wie relevant Anlagen und Begabungen letztlich sind, und ob es nicht entscheidender ist, was wir aus uns selbst im Laufe unseres Lebens machen. Haben wir nicht alle die Möglichkeit, uns in unserer Kindheit und Jugend, ja eigentlich in jedem Alter, weit(er) zu entwickeln? Und sollte ein gerechtes Bildungssystem alle Kinder und Jugendlichen nicht genau darin unterstützen? So oder so stellt sich unweigerlich die Frage, wie genau eine angemessene schulische Unterstützung zu erreichen und umzusetzen ist.
Im Original stammt der Cartoon von dem Zeichner Hans Traxler, der ihn bereits 1975 veröffentlichte; über die Jahrzehnte hinweg wurde er vielfach – wie auch von uns – in seinen Details variiert. Heute taucht er bisweilen auch in den sozialen Medien auf. Seine ungebrochene Popularität macht deutlich, dass die Thematik der Un-/Gleichbehandlung nach wie vor aktuell ist.
Die mit der Thematik verbundenen Fragen werden heute insbesondere im Kontext des inzwischen bildungsgesetzlich verankerten Anspruches auf Inklusion aufgeworfen – ein auf die Gestaltung von Bildung und Schule bezogener Begriff, der in (sonder-)pädagogischen und fachdidaktischen Diskursen bis heute kontrovers diskutiert wird. Um die Kontroversen ansatzweise nachvollziehen und die unterschiedlichen pädagogischen und didaktischen Angebote zum Umgang mit Inklusion besser einordnen zu können, gehen wir in diesem ersten Kapitel zunächst der Frage nach: Was bedeutet Inklusion?
1.1.2Inklusion als Prozess der Veränderung von Bildungssystemen
Stellt man den Begriff ‚Inklusion‘ anderen auf die Struktur von Bildungssystemen (und generell gesellschaftlichen Systemen) bezogenen Begriffen gegenüber, dann lassen sich verschiedene Formen des Umgangs mit ‚besonderen‘ Individuen und ‚devianten‘ Gruppen differenzieren. Als ‚deviant‘ gilt eine Gruppe, wenn sie von der ‚Norm‘, vom ‚Üblichen‘ abweicht und eine Minderheit in einer Mehrheitsgesellschaft bildet:
Wird ein Individuum oder eine Gruppe von einem Zugang zu und einer Teilhabe an einem (bildungsbezogenen, gesellschaftlichen) System bzw. den Lebensbereichen, dem Wissen, dem Tun, der Kommunikation, den Entscheidungsprozessen etc. einer größeren (‚die Mehrheit bildenden‘) Gruppe ausgeschlossen, spricht man von Exklusion.
Eine komplette Exklusion vom System Schule kommt weltweit betrachtet häufig vor. Kinder und Jugendliche, die in Situationen von extremer Armut, Krieg oder Flucht leben, können oft über Jahre hinweg oder gar nicht eine Schule besuchen. In Deutschland soll im Prinzip keinem Heranwachsenden der Zugang zum Bildungssystem verwehrt bleiben. Aber auch hier müssen z.B. Kinder und Jugendliche, die bedingt u.a. durch Kriege in ihren Herkunftsländern neu zuwandern, oft monatelang oder länger auf einen Schulplatz warten (vgl. Gebele 2018). Zur Hochzeit der Covid-19-Pandemie und den damit verbundenen ‚Lockdowns‘ wurden viele Kinder und Jugendliche vom Schulunterricht bzw. von schulischen Lernangeboten exkludiert, weil sie sozioökonomisch bedingt zuhause keinen Zugang zu digitalen Endgeräten hatten.
Im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung führt, um ein weiteres Beispiel zu nennen, bei vielen Kindern und Jugendlichen Schulabsentismus zu einer „‚innere[n]‘ oder auch physische[n] Verabschiedung von Schule“ (Stein 2020: 21) und damit zu Exklusion.
Werden im Kontext von (bildungsbezogenen, gesellschaftlichen) Systemen Individuen aufgrund bestimmter Merkmale in verschiedene Gruppen getrennt und die Gruppen dann unterschiedlichen Institutionen oder unterschiedlichen Organisationsformen in einer Institution zugewiesen, wird dies als Separation bezeichnet (vgl. auch Saldern 2013: 9).
Da den Individuen der einen Gruppe damit der Zugang zum (Bildungs-)System der anderen Gruppe verschlossen wird, ist Separation hinsichtlich dieses Ausschlusses prinzipiell auch eine Form von Exklusion.
Separierende Bildungsstrukturen sind in Deutschland durch die mit der Sekundarstufe einsetzende Mehrgliedrigkeit bereits innerhalb des Regelschulsystems ein Grundprinzip.
Cartoon zu sozialer Gerechtigkeit im Kontext von Bildung (eigene Darstellung B&Z in Anlehnung an Michael Hüter)
Folgenschwer ist insbesondere die Differenzierung in Haupt-, Realschulen etc. einerseits und Gymnasien andererseits, die auch durch Schultypen mit Brückenfunktion wie die Gesamtschule nicht aufgehoben wird. Die Separation führt dazu, dass bestimmten Gruppen – und zwar vorrangig Kindern und Jugendlichen mit sozioökonomisch benachteiligten Ausgangslagen (Lokhande 2016) – der Zugang zum höchsten Bildungsabschluss, der allgemeinen Hochschulreife, verwehrt bleibt.
Darüber hinaus sind auch in Bezug auf die Exklusion vom Regelschulsystem separierende Bildungsstrukturen nicht selten:
So ist bei der Beschulung von neu zugewanderten Schüler:innen Separation ein gängiges Mittel der Wahl. Die genaue Benennung der speziell eingerichteten Klassen (‚Vorbereitungsklasse‘‚ ‚Integrationsklasse‘, Deutsch-Intensiv-Kurs‘, ‚Willkommensklasse‘) mag in den einzelnen Bundesländern sehr unterschiedlich sein, die Grundintention ist aber vergleichbar. Stets geht es darum, Kinder und Jugendliche ohne oder mit geringen deutschen Sprachkenntnissen auf den Unterricht im Regelunterricht mittels eines Aufbaus elementarer Kenntnisse in der Unterrichtssprache Deutsch vorzubereiten und in diesem Rahmen auch prospektiv, also in die Zukunft gerichtet, soziale und kulturelle Integration zu unterstützen (vgl. Decker-Ernst 2018: 32; zur Beschulung neu zugewanderter Schüler:innen s. auch Kap. 1.2.2).
Des Weiteren hat für Schüler:innen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen die separierende Beschulung in Förderschulen in Deutschland eine lange und weitreichende Tradition. Dabei wird in den verschiedenen sonderpädagogischen Fachrichtungen bis heute kontrovers diskutiert, ob eine Beschulung in Sonderinstitutionen nie, manchmal – d.h. für bestimmte sonderpädagogische Förderbedarfe – oder immer sinnvoll ist. Für eine übergreifende ausführliche Betrachtung, die auch Argumente für die Aufrechterhaltung von Förderschulen thematisiert, siehe z.B. Ahrbeck (2014). Ein anderes Beispiel präsentiert Markowetz (2019), der für Konzepte einer bedarfsgerechten Kombination von gemeinsamem und separiertem Unterricht (in inklusiven und exklusiven Lernsituationen) innerhalb einer inklusiven ‚Schule für Alle‘ plädiert.1
Exkurs mit Vorausschau
Ob Separation der richtige oder der falsche Weg ist, lässt sich also für verschiedene Schüler:innen unterschiedlich diskutieren. Wir werden im Folgenden noch auf einige der Fachdiskurse dazu näher eingehen und auch immer wieder auf verschiedene sonderpädagogische Perspektiven zurückkommen.
Vorgreifend lässt sich bereits an dieser Stelle festhalten, dass die innere Mehrgliedrigkeit des deutschen Regelschulsystems vor allem ‚leistungsschwächeren‘ Schüler:innen zum Nachteil gereicht.
So streichen u.a. Trautmann & Wischer (2011: 83ff.) heraus, dass eingliedrige Regelschulsysteme im internationalen Vergleich nicht notwendig insgesamt zu höheren Leistungsergebnissen führen; dass aber „gerade schwächere [Schüler:innen] eher von integrativen Systemen profitieren bzw. dass eine Homogenisierung von Lerngruppen zu problematischen Effekten am ‚unteren Ende‘ führt“ (ebd.: 83).
Kap. 1.2.1 zeigt entlang statistischer Zahlen auf, wie relevant generell die soziale Herkunft in Deutschland für Bildungserfolg ist.
Kap. 1.2.2 erörtert tiefergreifend, wie sinnvoll speziell eingerichtete Klassen für neu zugewanderte Schüler:innen sind.
Entscheidend für das Entstehen neuer didaktischer Desiderate ist der Umstand, dass die UN-BRK bildungspolitische Fakten geschaffen hat, die den Zugang von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen zu Regelschulen prinzipiell ermöglichen und mit steigender Tendenz befürworten.
Sonderpädagogischer Förderbedarf und FörderschwerpunkteFörderschwerpunkt (FSP)sonderpädagogischer Förderschwerpunkt
Die deutsche Kultusministerkonferenz (KMK) veröffentlichte 1994 zum ersten Mal eine allgemeine „Empfehlung zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland“.
Die Empfehlung definierte, dass sonderpädagogischer Förderbedarf dann vorliegt, „wenn Schülerinnen und Schüler mit den Mitteln der allgemeinen Schulen nicht mehr hinreichend gefördert werden können und sonderpädagogische Unterstützung erforderlich wird“ (Heimlich 2020: 17).
Zugleich wurde der Ort, an dem die Förderung stattfinden kann, nicht festgelegt, sodass die Umsetzung einer diagnostik-basierten Förderung im Prinzip auch in einer Schule des Regelschulsystems möglich wurde. Von 1996 bis 2000 folgten KMK-Empfehlungen zu spezifischen Förderschwerpunkten (FSP). Von der KMK unterschieden werden:
FSP HÖREN – FSP KÖRPERLICHE UND MOTORISCHE ENTWICKLUNG – FSP UNTERRICHT KRANKER SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER – FSP SEHEN – FSP SPRACHE – FSP GEISTIGE ENTWICKLUNG – FSP LERNEN – FSP EMOTIONALE UND SOZIALE ENTWICKLUNG – FSP ERZIEHUNG UND UNTERRICHTUNG VON KINDERN UND JUGENDLICHEN MIT AUTISTISCHEM VERHALTEN.
(nach Heimlich 2020: 17, 18)
Konzepte für Regelschulen bzw. für einen Regelunterricht, an dem Schüler:innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf gemeinsam teilhaben, wurden nun benötigt. Dafür und generell für den Umgang mit Individuen und Gruppen innerhalb einer größeren Gruppe lassen sich Integrations- und InklusionskonzepteIntegrations- und Inklusionskonzepte unterscheiden. Bevor wir die beiden Formen voneinander abgrenzen, sei der folgende Hinweis vorausschauend mitbedacht: Die Entscheidung für integrative oder inklusive Konzepte muss letztlich jede Lehrkraft für jede Lerngruppe bzw. für jede Klasse, die heterogen zusammengesetzt ist und in der gemeinsam gelernt werden soll, fällen – also auch für Klassen, die von anderen Klassen und Institutionen separiert werden. Auch innerhalb von speziell für neu zugewanderte Schüler:innen eingerichteten Klassen ist die Heterogenität in der Regel mindestens so hoch wie in den Klassen, von denen sie separiert werden, wenn nicht höher (u.a. Decker-Ernst 2018). Ebenso zeigen Förderschulen und ihre Klassen eine enorme innere Heterogenität (vgl. u.a. Heimlich & Kiel 2020, Hedderich et al. 2022). In den folgenden Abschnitten beleuchten wir diese generelle Heterogenität noch etwas genauer (siehe 1.1.3; 1.2.2; 1.2.3). Zunächst blicken wir jedoch auf den Unterschied zwischen Integration und Inklusion. Vorgreifend zu beachten ist, dass die beiden Begriffe auch in Fachdiskursen zum Teil differenzlos verwendet werden und Integration/Inklusion dann – wie beim Übersetzungsfehler der Salamanca-Erklärung (oder vielleicht dadurch mit bedingt; s.o.) – als bedeutungsgleiche Austauschwörter zum Einsatz kommen (s. u.a. Gebhardt 2021: 45).
Sowohl Integration als auch Inklusion bezeichnen Prozesse und Relationen innerhalb eines (bildungsbezogenen, gesellschaftlichen) Systems bzw. einer Mehrheitsgesellschaft. Bei beiden Begriffen geht es darum, einzelnen Individuen oder (kleineren, marginalisierten) devianten Gruppen Zugang zum System der Gruppe zu verschaffen, die die (vermeintliche) Mehrheit bildet, die dem ‚Üblichen‘, dem ‚Normalen‘ (eher) entspricht, die privilegiert ist und/oder im Zentrum der Macht steht. Der Unterschied liegt in der Art und Weise, wie dieser Zugang ermöglicht werden soll:
Während Integration das System der größeren Gruppe nicht in Frage stellt und die Hauptlast der Veränderung den Individuen überantwortet, die sich zur Wahrung ihrer Rechte weiterentwickeln und an die ‚Norm‘ der größeren Gruppe ‚anpassen‘ sollen, zielt Inklusion darauf ab, auch eine systemisch neue Perspektive auf die größere Gruppe und ihre Institutionen und gesellschaftlichen Lebensbereiche einzunehmen. Im Rahmen von Inklusion geht es also nicht allein um die Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung der Individuen. Vielmehr sollen sich die Institutionen bzw. die gesellschaftlichen Lebensbereiche – als Gesamtsysteme – (im begrenzenden Rahmen von Grundgesetz und Verfassung) so konstituieren, dass alle daran teilhaben können.
Bezogen auf Schule kann man vor diesem Hintergrund daher auch davon sprechen, dass Integration eine individuumsbezogene Maßnahme bleibt, Inklusion dagegen mit der Aufgabe verbunden wird, die Schule als System zu verändern (vgl. Heimlich 2022: 121).
In der Sonderpädagogik hat die theoretische Auseinandersetzung mit den Begriffen Integration und Inklusion eine längere Genese. Genau wie Inklusion ist jedoch auch der Integrationsbegriff in seiner bildungsbezogenen Verwendung nicht allein auf die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu beziehen. Heimlich (ebd.) betont, dass er sich aus einer soziologischen Perspektive ebenso auf die gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit Migrationshintergrund und/oder weiteren Heterogenitätsdimensionen beziehen kann.2
Blickt man auf die Sonderpädagogik, hat dort der Fokus auf die Entwicklung inklusiver Ansätze bzw. die damit verbundene Herausbildung der Inklusionspädagogik die Verwendung des Integrationsbegriffs inzwischen weitgehend verdrängt (vgl. Heimlich 2022: 121). Wir wollen dennoch in einem ersten Schritt, den Arbeiten von Heimlich folgend, den Begriff der Integration in seinem sonderpädagogisch profilierten Verständnis noch etwas genauer betrachten, um im zweiten Schritt den Begriff der Inklusion davon abgrenzend in Bezug zu setzen.
Wesentlich für Integration ist, dass die mit ihr verbundenen Bestrebungen, Teilhabe zu ermöglichen, noch immer mit Separation verbunden sind. Heimlich (2022: 122–24) unterscheidet zwei Ansätze, die in Deutschland zum Ziel der gesellschaftlichen Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf lange verfolgt wurden:
Beim ersten Konzept, der indirekten Integration, bleibt die Partizipation an allen Lebensbereichen der Gesellschaft ein Ziel für die Zukunft. Hier ist die „Idee, dass eine gezielte und intensive sonderpädagogische Förderung in einer eigenständigen Bildungsinstitution die Kinder und Jugendlichen mit Behinderung für die spätere gesellschaftliche Teilhabe stärkt und insofern ihre Integrationschancen erhöht (Schonraumkonzept)“ (ebd.: 123). Bei der indirekten Integration werden die betroffenen Schüler:innen also noch immer institutionell separiert und in spezifischen Förderschulen beschult.
Das zweite Konzept, die direkte Integration, geht den Weg der gemeinsamen Beschulung, auf dem Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf möglichst frühzeitig in das Regelschulsystem aufgenommen werden und damit Klassen entstehen, in denen Kinder und Jugendliche mit und ohne Förderbedarf gemeinsam lernen (Erfahrungsraumkonzept).
Für Schüler:innen mit gravierenden Lernschwierigkeiten (Heimlich 2016) konnten u.a. Eckhart et al. (2011) in einer Langzeitstudie zeigen, dass sie von der direkten Integration profitieren, indem sie „bessere berufliche Möglichkeiten erreichen und besser sozial integriert sind“ (Heimlich 2022: 122).
Dennoch hat sich auch die direkte Integration als nur bedingt erfolgreich erwiesen und zeigt sich nicht frei von Problematik. Dies gilt insbesondere bei einer zielgleichen Integration, bei der für Schüler:innen mit und ohne Förderbedarf die gleichen Bildungs- bzw. Lern- und Kompetenzziele gesetzt werden, so dass vorrangig nur die Kinder und Jugendlichen Zugang zum Regelschulsystem erhalten, die sich als „integrationsfähig“ erweisen (ebd.: 124). Man vergleiche dazu auch Kapitel 1.2.1, in dem wir einen genaueren Blick auf den Status quo der Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im deutschen Regelschulsystem werfen.
Eine Alternative könnte die zieldifferente Integration bieten, bei der die Lernziele für unterschiedliche Schüler:innen variieren dürfen.
Didaktische Differenzierungdidaktische Differenzierung
Unter dem Begriff Differenzierung fasst man alle didaktischen Maßnahmen zum unterrichtlichen Umgang mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, Kompetenz- und Entwicklungsständen, Interessen und Lernbedürfnissen von Schüler:innen zusammen. Dabei lassen sich zwei grundlegende Formen unterscheiden: innere (= BinnendifferenzierungBinnendifferenzierung) und äußere Differenzierung.
Innere Differenzierunginnere Differenzierung bezeichnet Maßnahmen innerhalb einer (heterogen zusammengesetzten) Lerngruppe. Ziel ist es hier, durch Strategien individueller Unterstützung und Förderung das Lernangebot in differenzierter Weise an die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen anzupassen. In der Lehr-Lern-Forschung spricht man bei innerer Differenzierung auch von adaptivem Unterricht. Innere Differenzierung kann u.a. die qualitative Gestaltung von Aufgaben betreffen (Komplexität) oder den quantitativen Umgang mit ihnen (Bearbeitungszeit, Aufgabenanzahl, Anzahl von Wiederholungen). Sie kann sich ebenso auf die Form und das Maß an Zuwendung durch die Lehrkraft beziehen. Ein zentrales Mittel für innere Differenzierung bilden überdies verschiedene Zugänge zum Lerngegenstand und Methoden der Unterrichtsgestaltung. Zieldifferentes Lernen ist dann gegeben, wenn das Lernziel im Rahmen einer Unterrichtseinheit bzw. eines Lernangebots oder auch eines Schuljahrs für verschiedene Schüler:innen variieren kann.
Äußere Differenzierungäußere Differenzierung bezeichnet dagegen Maßnahmen, die mit einer Separierung einhergehen: Ziel ist es hier, möglichst homogene Lerngruppen zu bilden, um durch die Homogenisierung leichter eine Passung zwischen Lerngruppe und Lernangebot zu erreichen. Das traditionell mehrgliederige deutsche Bildungssystem nutzt vorrangig das didaktische Mittel der äußeren Differenzierung.
(nach Trautmann & Wischer 2007: 44, 46)
In Förderschulen, die stärker durch eine individuumsbezogene Entwicklungsorientierung als von Standardisierung geprägt sind, ist zieldifferentes Unterrichten ein gängiges Konzept. Für ein Regelschulsystem mit Bildungsstandards, die festlegen, welche Fähigkeiten und Kenntnisse alle Schüler:innen einer bestimmten Jahrgangsstufe (in ausgewählten Fächern) erwerben sollen, bedeutet die Möglichkeit der Zieldifferenzierung einen ersten Bruch mit dem Gesamtsystem. Zieldifferente direkte Integration erfordert eine Veränderung des Systems, das sich so konstituieren soll, dass mehr Menschen daran teilhaben können. Wir erreichen dann eine Schwelle, auf der Integration zu Inklusion übergehen kann.
Integration und Inklusion lassen sich auch auf der Ebene des Unterrichts voneinander abgrenzen. Für beide Unterrichtsformen gilt zunächst, dass Schüler:innen mit und ohne Förderbedarf an einem gemeinsamen Lerngegenstand bzw. Lerninhalt arbeiten (vgl., auch zum Folgenden, Kahlert & Heimlich 2012).
In der Sonderpädagogik sind inzwischen diverse theoretische Ansätze zum gemeinsamen Lernen von Schüler:innen mit und ohne Förderbedarf vorgelegt worden (s. auch Kap. 2). Ein besonders prominenter Vorschlag, den Georg Feuser bereits in den 1980er Jahren entwickelt hat, ist die so genannte Entwicklungslogische DidaktikEntwicklungslogische Didaktik, bei der Lernende und Sache bzw. Unterrichtsgegenstand über Tätigkeiten in einer Kooperation am Gemeinsamen GegenstandGemeinsamer Gegenstand verbunden werden (u.a. Feuser 1987; 2013). 3
Mit dem Gemeinsamen Gegenstand konzeptualisiert Feuser das „zu Erkennende“ (2013: 286) bzw. Erkenntnisse, Fähigkeiten und Erlebensweisen, die durch das gemeinsame Handeln von Lernenden auf unterschiedlichen Entwicklungsniveaus „in der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Sachverhalten in vergleichbarer Weise gewonnen werden können“ (ebd.: 285). Explizit hebt Feuser dabei die Relevanz einer „handelnde[n] Auseinandersetzung im Kollektiv hervor (ebd. 286).4
Sowohl für den integrativen als auch für den inklusiven Unterricht ist es des Weiteren wesentlich, diagnostikgestützt (binnen-)differenzierte Lernangebote zu machen. Das bedeutet Lernangebote, die an die Lern- und Entwicklungsbedarfe sowie Potenziale aller Schüler:innen einer Lerngruppe anschließen und die ebenso die potenziellen Herausforderungen in Bezug auf die Lerngegenstände berücksichtigen. Bei beiden Formen werden die Lernenden in diesem Sinne mit dem Lerngegenstand nicht ‚allein gelassen‘, sondern möglichst effektiv in einem adaptiven Unterricht unterstützt. Nach Kahlert & Heimlich (2012) ist der entscheidende Unterschied jedoch:
Im integrativen Unterricht werden die Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf noch immer insofern ‚separiert‘ bzw. potenziell stigmatisiert und marginalisiert, als dass ihnen „besondere Lernwege, besondere Organisationsformen und besondere Förderangebote unterbreitet werden“ (ebd.: 172f.).
Das heißt, Förderschwerpunkte werden als solche benannt bzw. der Lerngruppe offenbart. Die Schüler:innen wissen bzw. ‚erfahren‘ in der Lernsituation, wer einen sonderpädagogischen Förderschwerpunkt ‚hat‘, wer die ‚leichteren‘ und wer die ‚schwereren‘ Aufgaben bewältigen kann und darf. Dadurch entsteht für den integrativen Unterricht ein so genanntes Etikettierungs-Ressourcen-DilemmaDilemmaEtikettierungs-Ressourcen- (Füssel & Kretschmann 1993: 43ff.).
Das Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma
Sachverhalte nach Heimlich (2022:124):
Nachdenken über die Problematik des Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma
Im inklusiven Unterricht wird dagegen ein anderer Weg beschritten. Während zieldifferente direkte IntegrationIntegrationzieldifferente direkte stets mit einer öffentlich gemachten inneren Differenzierung auf Basis bestimmter Bedarfsfaktoren und damit mit Etikettierung verbunden ist, wird mit Inklusion der Anspruch verknüpft, auf Etikettierung zu verzichten und in der Schule die Unterschiedlichkeit und Individualität jeder und jedes einzelnen Lernenden anzuerkennen (vgl. Saldern 2013: 9).5
Im Rahmen des derzeitigen Bildungssystems ist dieser Anspruch nur bedingt umsetzbar und er ist auch nicht frei von neuen Dilemmata (siehe dazu Kap. 1.1.4). Wesentlich für einen inklusiven Unterricht ist aber, wenn wir den Arbeiten von Heimlich und Kolleg:innen folgen, dass einzelnen Lernenden nicht ‚besondere‘ Lernwege, Organisationsformen oder Förderangebote angeboten werden. Zwar muss sich auch eine inklusiv ausgerichtete Förderdiagnostik konsequent auf die Erfassung des jeweiligen Entwicklungsstandes der Schüler:innen in einer Lerngruppe beziehen (Kahlert & Heimlich 2012: 174), im Unterricht erhalten dann jedoch alle Lernenden alle Differenzierungsangebote.
Aha, das ist also ein Grundprinzip des inklusiven Unterrichts: Gemeinsames Lernen sollte so gestaltet werden, dass alle Lernenden im Unterricht alle Differenzierungsangebote erhalten. So lässt sich Etikettierung im Unterricht vermeiden.
Kahlert & Heimlich (2012) plädieren in diesem Rahmen für die vorrangige Nutzung von ganzheitlichen Zugängen, bei denen z.B. ein gemeinsamer Lerninhalt nicht nur abstrakt, sondern auch bildlich und handelnd präsentiert und sinnlich erfahrbar gemacht wird (vgl. ebd.: 173, 174; s. auch Kap. 2 im Folgenden). Entscheidend ist die Grundannahme, dass von einer solchen Multimodalität auch die Lernenden ohne sonderpädagogischen Förderbedarf profitieren. Dass sich diese Grundannahme auch aus einer kognitions- und spracherwerbstheoretischen Perspektive fundieren lässt, zeigen wir in Kapitel 3 im Rahmen der Vorstellung unseres ganzheitlichen Konzepts der Performativen Inklusionsdidaktik.
Resümee der Begriffsabgrenzungen ExklusionExklusionBegriffsabgrenzung, SeparationSeparationBegriffsabgrenzung, IntegrationIntegrationBegriffsabgrenzung und InklusionInklusionBegriffsabgrenzung
Exklusion bezeichnet den Ausschluss bestimmter Individuen und Gruppen von bestimmten gesellschaftlichen Systemen bzw. Lebensbereichen; Separation die Trennung in verschiedene Gruppen. Im bildungsbezogenen Bereich steht stets die Frage der gemeinsamen oder getrennten Beschulung im Fokus: Wonach soll sich das Bildungssystem ausrichten, um final gesellschaftliche Exklusion zu verhindern?
Ausgangspunkt für die in diesem Zusammenhang stehende Unterscheidung von Integration und Inklusion bildete die Fehlübersetzung aus der Salamanca-Erklärung („regular schools with this inclusive orientation“ → „Regelschulen mit dieser integrativen Orientierung“). Nach Merz-Atalik (2019) trug sie nachhaltig dazu bei, in Deutschland den Blick zu verstellen auf die mit Inklusion verbundenen Zielsetzungen „der Verringerung von Exklusionsrisiken und Marginalisierungen im allgemeinbildenden Schulsystem“ (ebd.: 19). Während Integration den Exklusionsrisiken noch wenig progressiv begegnet, gehen das – auf die unterrichtliche Didaktik bezogene – Konzept von Inklusion und der dem Inklusionskonzept inhärente Anspruch, auf Etikettierung zu verzichten, mit einer zum Prinzip erhobenen Wertschätzung von Vielfalt einher. Dieses Prinzip beeinflusst auch die Gesamtkonzeption von Schule und Unterricht (für alle Schüler:innen) und strebt derart eine Veränderung des Bildungssystems an. Die Wertschätzung von Vielfalt zeigt sich hier zunächst in einer Wertschätzung der Gruppe von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die – im Bestreben, die Exklusionsrisiken und Marginalisierung der Gruppe zu verringern – dazu führt, eine neue Perspektive auf die lernförderliche Gestaltung von Unterricht insgesamt zu entwickeln.
Bevor wir im nächsten Abschnitt die Inklusionsperspektive einer allgemeinen Wertschätzung von Vielfalt näher beleuchten, ist es hilfreich, mit Blick auf den akademischen, bildungspolitischen und öffentlichen Diskurs um Inklusion eine weitere Systematisierung hinsichtlich der Verwendung des Begriffs vorzunehmen.
Der Vergleich von bildungsbezogenen Separations-, Integrations- und Inklusionsstrategien hat nicht zuletzt auch verdeutlicht, dass es beim Gebrauch des Begriffs Inklusion relevant ist zu unterscheiden, auf welche Systemebene wir uns jeweils beziehen. Mindestens zu differenzieren sind die drei Ebenen: Gesellschaft, Schule und Unterricht (vgl. Abb. 1.6).
Drei Systemebenen für die Umsetzung von InklusionInklusionSystemebenen für die Umsetzung
Um die Relevanz der Differenzierung zu illustrieren, stellen wir in Abb. 1.7 drei Zitate aus unterschiedlichen öffentlichen Kontexten einander gegenüber; in allen drei Äußerungen wird Inklusion thematisiert, jedoch jeweils mit unterschiedlicher Bedeutung – zum einen den Unterschied zwischen einer engen und einer tendenziell eher (sehr) weiten Begriffsfassung betreffend, zum anderen aber auch die Bezugnahme auf verschiedene Systemebenen:
Drei Beispiele für Statements zu Inklusion
Wir betrachten zunächst das Zitat des Bildungswissenschaftlers Klaus Klemm über die Trends der Inklusions- und Exklusionsquoten in Deutschland. Um das Statement nachvollziehen und einordnen zu können, muss man erstens wissen, dass ‚Inklusion‘ hier in einem engen Begriffsverständnis mit Fokus auf die bildungsbezogene Gemeinsamkeit von Schüler:innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf verwendet wird. Darüber hinaus muss man zweitens wissen, dass sich das ‚Ziel Inklusion‘ in diesem Kontext allein auf die Systemebene Schule und die Umsetzung einer gemeinsamen Beschulung in Regelschulen bezieht. Unabhängig davon, wie hoch oder niedrig die Quoten genau sind, erfahren wir damit aus den Ausführungen noch immer wenig darüber, wie inklusiv das deutsche Bildungssystem 2021 auf der Ebene der Praxis ‚wirklich‘ war. Letzteres können wir nur dann beurteilen, wenn wir auch empirische Einsicht in die Systemebene Unterricht erlangen und beobachten, dass auf dieser Ebene im Rahmen inklusiver didaktischer Konzepte gemeinsam gelernt wird.
Ergänzend ist zu beachten, dass eine fehlende Umsetzung inklusiver Lehr-Lern-Arrangements nicht zwingend integrative Konzepte des gemeinsamen Lernens impliziert. So macht z.B. Markowetz (2019: 67) darauf aufmerksam, dass auch innerhalb eines Regelschulunterrichts im Prinzip so stark individualisiert werden kann, dass schlussendlich „in unterrichtlichen Parallelwelten“ gelernt wird und innere in äußere Differenzierung umschlägt.
Die Statements von Ursula Walther und Marco Bizzarri sind weniger faktenreich als das von Herrn Klemm und haben eher den Charakter von Sinnsprüchen. Da sie aus ihrem jeweiligen Kontext gerissen sind, erschwert der allgemein gehaltene Charakter die Interpretation des Bezugs. Dennoch ist bei beiden Äußerungen offensichtlich, dass es nicht ausschließlich um die Systemebene Schule gehen kann. Stattdessen wird vermutlich auf die Systemebenen Schule und Unterricht (Statement Walther) und/oder auf die Systemebene Gesellschaft (Statement Bizzarri) abgezielt.
Die Verknüpfung der Begriffe Inklusion und Diversität im zweiten Statement legt überdies nahe, dass hier in Kombination mit dem weiten Gesellschaftssystembezug auch ein potenziell noch weiteres Begriffsverständnis ins Spiel kommt. Der Fokus auf die Gemeinsamkeit von Menschen mit und ohne Behinderung wird offenbar gedehnt – zugunsten der Idee einer noch vielfältigeren Gemeinsamkeit von Menschen unterschiedlichster Individualität. Diese Öffnung des Begriffs, die insbesondere von den Diversity Studies reflektiert und in unterschiedliche Fachdiskurse hineingetragen wurde, darunter auch in die inklusionsorientierte Deutschdidaktik, soll der nächste Abschnitt noch etwas genauer unter die Lupe nehmen.
1.1.3Inklusion als Wertschätzung von Vielfalt und Diversität
Die Dehnung des engen Inklusionsbegriffs hin zu einer maximal weiten Fassung lässt sich am besten durch einen Schwenk der Perspektive auf das Thema Heterogenität in deutschen Schulen im Allgemeinen nachvollziehen:
Denn es ist nicht allein die Öffnung von Regelschulen für Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die zu einer Erweiterung der Diversität im Regelschulsystem beiträgt. Ein sicherlich noch sehr viel mächtigerer bzw. übergeordneter Einflussfaktor ist die Globalisierung, die im Zuge anhaltender Migrationsbewegungen und zunehmender digitaler Vernetzung auch in Deutschland gesamtgesellschaftlich die Vielfältigkeit von Menschen, die sich einen Lebensraum teilen, erhöht und/oder stärker sichtbar werden lässt.
Im Kontext der fachlichen Diskussion und Weiterentwicklung des Inklusionsbegriffs sind zwei Aspekte von besonderer Bedeutung: (1) die theoretische Annäherung an eine Durchdringung der hochgradigen Komplexität von Heterogenität in Schule und Unterricht – einer Heterogenität, in der Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf einen relevanten ‚Teil‘ ausmachen, aber eben auch nur einen Teil. Ein weiterer Aspekt bezieht sich (2) auf die mit Heterogenität verflochtenen potenziellen Diskriminierungserfahrungen von Schüler:innen, die bestimmten devianten Gruppen angehören oder diesen zugeschrieben werden. Beide Aspekte zusammen haben dazu geführt, dass die inklusionsbezogene fachdidaktische, insbesondere deutschdidaktische Theoriebildung und Forschung heute vorrangig Umgang mit Heterogenität bzw. Diversität fokussiert und Fragen zu einem diversitätssensiblen Deutschunterricht, der Diskriminierung entgegenwirkt und/oder dafür reflexiv sensibilisiert, inzwischen in den Vordergrund stellt. Wir gehen im Folgenden auf beide Punkte ein.
In Deutschland regelt Artikel 3 des Grundgesetzes das Diskriminierungsverbot: „Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“
‚HeterogenitätHeterogenität‘ (‚heterogen‘ lat. heterogeneus: ‚nicht gleichartig‘, ‚verschiedenartig‘), ‚VielfaltVielfalt‘ und ‚DiversitätDiversität‘ (lat. divers: ‚verschieden‘, ‚vielfältig‘) sind Schlüsselbegriffe schulischer Realität, mit denen in bildungsbezogenen Kontexten allgemein auf die Unterschiedlichkeit von Kindern bzw. Jugendlichen Bezug genommen wird.
Nach Trautmann & Wischer (2011: 37f.) ist die Zahl der Merkmale, nach denen man eine Gruppe als mehr oder weniger heterogen klassifizieren kann, im Prinzip unendlich; sie reicht z.B. von Haarfarbe über Alltagsinteressen bis zum IQ.
Die ‚Banalität‘ des Merkmals ‚Haarfarbe‘ macht schnell deutlich: Von zentraler Bedeutung im Kontext Schule ist stets die Frage, welche Heterogenitätsdimensionen für den Unterricht und für die schulische Sozialisation überhaupt relevant sind. Welche Dimensionen sollten von Lehrkräften berücksichtigt, welche diagnostisch identifiziert oder näher bestimmt werden, um ein adäquates Bild der unterrichtlich relevanten Heterogenität einer Lerngruppe zu erhalten und um – orientiert an den jeweiligen Entwicklungsbedarfen, den Stärken und Herausforderungen der Schüler:innen – ihre Lernprozesse optimal unterstützen zu können?
Beweggründe für Heterogenitätsbestimmungen im Kontext Schule sind also in der Regel pädagogische und diagnostische Bestrebungen.
Diagnostik als Grundlage für Förderung und unterrichtliche Unterstützung/Lernangebote
Diagnostik im schulischen Kontext kann verschiedenen Zielen dienen: Häufig wird grundlegend zwischen (a) Selektions-DiagnostikSelektions- oder ZuweisungsdiagnostikDiagnostikZuweisungs- und (b) FörderdiagnostikDiagnostikFörder- unterschieden (vgl. u.a. Döll 2012, Michalak 2012).
Selektions- und Zuweisungsdiagnostik erfüllt vorrangig politische und entscheidungslegitimierende Zwecke und soll z.B. die Einschulung zu einem bestimmten Zeitpunkt oder den Zugang zu einer bestimmten Schulform rechtfertigen.
Dagegen werden im Rahmen von Förderdiagnostik pädagogische Intentionen verfolgt. Sprichwörtlich will Förderdiagnostik diagnostizieren, um anschließend (besser) fördern zu können: Die Diagnose dient der Ermittlung individueller Lernbedarfe und Lernressourcen – und dies zumeist in vorab definierten Kompetenz- und/oder Handlungs- und Wissensbereichen. Man möchte herausfinden, was die einzelnen Schüler:innen in den betreffenden Bereichen bereits können, wo ihre lernbezogenen Stärken liegen und wo sie noch herausgefordert sind, damit die schulische Lehre sie nach der Diagnose jeweils genau dort ‚abholen‘ kann (Zepter & Schindler 2017: 199).
Luder et al. (2022: 342) streichen heraus, dass sich Förderziele oder Methoden nicht direkt aus diagnostischen Erkenntnissen ableiten lassen. In der Regel benötigt man unterschiedliche Typen diagnostisch relevanter Informationen aus unterschiedlichen diagnostischen Zugängen (Tests, Beobachtungen, Interviews etc.), die dann zusammengeführt werden. Für den sonderpädagogischen Förderbedarf unterscheidet Luder (2018: 78): Bei Typ A wird nur ein einzelnes diagnostisches Verfahren eingesetzt; bei Typ B werden unterschiedliche Datenquellen kombiniert (z.B. Beobachtungen, Testergebnisse); bei Typ C entstehen diagnostisch relevante Informationen auf der Grundlage von Austausch und Entscheidungsfindung verschiedener beteiligter Personen (z.B. Förderplanungsgespräche).
In der Sonderpädagogik wird die Förderdiagnostik des Weiteren häufig von einer FeststellungsdiagnostikDiagnostikFeststellungs- (auch: StatusdiagnostikDiagnostikStatus-) abgegrenzt (vgl. Gebhardt 2021: 64ff.):
Die Feststellungsdiagnostik fokussiert auf die summative Erhebung des Ist-Lern-/Entwicklungsstandes, um auf dieser Basis Fördergutachten (für die zukünftige Förderung) zu formulieren.
Bei einer weitergreifenden Förderdiagnostik, wie z.B. dem Response-to-Intervention-Ansatz (RTI), werden dagegen die Lernentwicklungen der Schüler:innen über eine LernverlaufsdiagnostikLernverlaufs- (LVD) im Längsschnitt begleitet und evaluiert. Das bedeutet, auf Basis einer ersten Diagnostik wird eine individuelle Lernumgebung geplant und während der Förderung immer wieder zyklisch evaluiert und adaptiv angepasst. LVD dient in diesem Sinne der individuellen Bewertung des Lernverlaufs und der Unterstützung entlang einer individuellen Bezugsnorm.
Zu einer detaillierteren Gegenüberstellung von Statusdiagnostik und Verlaufsdiagnostik siehe auch Luder et. al. (2022).
Die Zone der proximalen EntwicklungZone der proximalen Entwicklung (nach Wygotski, u.a. 1964)
Prägend für die heutige Förderdiagnostik war insgesamt die entwicklungspsychologische Erkenntnis des sowjetischen Psychologen Lew Wygotski (1896–1934), dass Kinder ihre aktuelle Entwicklung alleine leisten können, die Zone der nächsten/proximalen Entwicklung jedoch in Zusammenarbeit mit ihren (erwachsenen) Bezugspersonen erreichen. Nach Wygotski sollte daher Unterricht bzw. Förderung zu Inhalten/Gegenständen in der Zone der nächsten Entwicklung stattfinden.
Bevor wir detaillierter in die Betrachtung möglicher Heterogenitätsdimensionen einsteigen, ist folgende Herausforderung im Umgang mit der Bestimmung von Heterogenität zu beachten und in diesem Abschnitt stets als Hintergrund mit zu bedenken:
Die Feststellung von Verschiedenheit ist notwendig mit Kategorisierungen und Differenzzuschreibungen verbunden: ‚Schülerin X mit Merkmal A ist anders als Schüler Y mit Merkmal B‘. Bei einer hierarchisierenden Kategorisierung – ‚Merkmal B ist besser/schlechter, für Lernfortschritte günstiger/weniger günstig etc. als Merkmal A‘ – kann die Differenzzuschreibung mit Diskriminierung einhergehen (vgl. Prengel 1993: 13) bzw. generell kann die Zuschreibung einer bestimmten Kategorie der Verschiedenheit zu Diskriminierungserfahrungen aufseiten der ‚kategorisierten‘ Schüler:innen führen.
Solche Diskriminierungserfahrungen sind insbesondere dann naheliegend, wenn Schüler:innen im Unterricht entsprechend etikettiert oder adressiert werden (vgl. Prengel 2003: 35, Dannecker & Schindler 2022: 6.f.).1
Hierarchisierende Differenzzuschreibungen? Das klingt ja erstmal sehr kompliziert. Ach so, ich verstehe: Wenn jemand zum Beispiel zu mir sagen würde: „Du hast einen Förderschwerpunkt LERNEN“ und das ist ja nun wirklich schlechter – also viel niedriger in der Hierarchie –, als wenn ich wie alle anderen wäre, die keinen Förderschwerpunkt haben …. Oh weia, das würde mich schon ganz schön verletzen! Da würde ich mich ziemlich mies fühlen und hätte wahrscheinlich auch keine Lust mehr, überhaupt irgendetwas zu lernen …
Zugleich sind Kategorisierungen aber auch vor dem Hintergrund ihrer pädagogischen und diagnostischen Ziele einzuordnen. Dabei können lernbezogene Merkmalszuschreibungen prinzipiell sowohl aus einer defizit- bzw. schwächenorientierten als auch aus einer
