Wie Lehrer Störungen im Unterricht vorbeugen können. Regeln und Rituale für ein lernförderndes Klassenumfeld E-Book

Sarah Kolbeck

• Herausgeber: Science Factory
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2021

Seitenzahl: 87

Beschreibung

Steigende Anforderungen der Gesellschaft an den Unterricht an Schulen sorgen für immer komplexere Ansprüche an die Lehrer. Viele Faktoren wie die Unterrichtsgestaltung, die Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden sowie externe Einflüsse machen heute qualitativen Unterricht aus. Unterrichtsstörungen gehören zu den am weitesten verbreiteten Hindernissen, denen Lehrer im Alltag begegnen. Nicht nur für die Lehrperson, sondern gerade für Schüler können sie belastend sein. Nicht selten leidet auch die Qualität des Unterrichts darunter. Aber wie können Lehrer Unterrichtsstörungen entgegenwirken? Was sind effektive Methoden, sie präventiv zu verhindern? Kann es einen Unterricht ohne Störungen überhaupt geben? Sarah Kolbeck untersucht, inwieweit Lehrpersonen den Unterrichtsstörungen sicher begegnen und ihnen vorbeugen können. Dabei diskutiert sie verschiedene Methoden für Lehrkräfte, Störungen zu vermeiden, und gibt praktische Handlungsempfehlungen. Auch Eltern erhalten einen Einblick in die Abläufe im Unterricht und die verschiedenen Einflüsse, die das Lehrumfeld bedingen. Aus dem Inhalt: - Langeweile; - Klassenführung; - Klassenrat; - Selbstreguliertes Lernen; - Lernpotenzial; - Methodenvielfalt

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Kurzzusammenfassung

Abstract

1... Einleitung

2... Unterricht – Störung – Unterrichtsstörung

2.1 Unterricht – ein komplexer Begriff

2.2 Unterrichtsstörungen – mehrperspektivische Sichtweise

2.2.1 Störungen allgemein

2.2.2 Störungen im Unterricht

2.3 Dimensionen von Unterrichtsstörungen

2.3.1 Die Dimension der pädagogischen Institution

2.3.2 Die Dimension des familiären Umfelds

2.3.3 Die Dimension der Lernenden

2.3.4 Die Dimension der Lehrperson

3... Der Umgang mit Unterrichtsstörungen

3.1 Bedeutung der Prävention von Unterrichtsstörungen

3.2 Merkmale guten Unterrichts

3.2.1 Effektive Klassenführung

3.2.2 Lernförderliches Klima

3.2.3 Methodenvielfalt

3.2.4 Kognitive Aktivierung – Selbstreguliertes Lernen

3.2.5 Heterogenität, Individualisierung und innere Differenzierung

3.2.6 Vielfältige Motivierung

3.2.7 Intelligentes Üben

3.2.8 Wechselwirkung der Merkmale

4... Prävention anstatt Intervention

4.1 Umsetzungsvorschläge für den Unterricht anhand der Merkmale guten Unterrichts

4.1.1 Effektive Klassenführung

4.1.2 Lernförderliches Klassenklima

4.1.3 Methodenvielfalt

4.1.4 Kognitive Aktivierung - Selbstreguliertes Lernen

4.1.5 Heterogenität, Individualisierung und innere Differenzierung

4.1.6 Vielfältige Motivierung

4.1.7 Intelligentes Üben

4.2 Disziplinmanagement: Regeln – Rituale – Klassenrat

4.2.1

Kurzzusammenfassung

Abstract

Teachers encounter manifold teaching disruptions in everyday school life. The interruptions are perceived as stressful, not only by teachers, but also by learners. One of the very numerous and complex tasks of teachers is to deal with these impairments professionally. The question therefore arises: How can teachers safely encounter teaching disruptions? This question is examined hermeneutically, in particular based on the findings of Kounin (2006), Helmke (2010), Lipowsky (2007) and Meyer (2019). In order to be able to successfully encounter teaching disruptions, prevention was identified as a key component. Based on the characteristics of good teaching, as well as through rituals, rules and successful relationship management, many disruptions can be prevented in advance. The decisive factor is, how teachers act before a disruption. However, undisturbed teaching is a fiction that cannot be achieved. Nevertheless, many impairments can be prevented by professional action of the teacher.

1. Einleitung

Die Anforderungen der Gesellschaft an die Schulen sind hoch. Professionalisierung von Lehrpersonen ist ein Aspekt, diesen Ansprüchen zu begegnen. Einer dieser Gesichtspunkte besteht in der Unterrichtsgestaltung. Diese ist aufgrund ihrer Wechselwirkung mit zahlreichen weiteren Faktoren, wie etwa Lernende-Lehrpersonenbeziehung, externen Einflüssen und Klassenkontext äußerst komplex und anspruchsvoll (Helmke, 2010, S. 74). Die Unterrichtsgestaltung hängt unmittelbar mit der Unterrichtsqualität zusammen. Dank intensiver Unterrichtsforschung kann festgemacht werden, welche Merkmale einen Unterricht fördern oder stören. Neben den Merkmalen eines guten Unterrichts, beeinflussen noch weitere Faktoren, wie etwa gemeinsam vereinbarte Regeln, unterschiedliche Rituale und ein gelingendes Beziehungsmanagement einen erfolgreichen Unterricht und die Unterrichtsqualität. Unterrichtsstörungen stellen aus Sicht von Lehrkräften eine ernste Problematik dar. Denn Unterricht kann von verschiedenen Seiten Einflüsse erfahren, die das Gelingen des Unterrichts in Frage stellen können. Helmke (2010, S. 73) fasste diese Einflüsse in einem Angebot-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts zusammen. Bedeutend für die Qualität des Unterrichts sind demnach die Lehrperson, der Unterricht, die Familie, das Lernpotenzial, die Lernaktivitäten, die Wirkungen (der Ertrag) und der Kontext (Helmke, 2010, S. 73). Der Unterricht stellt ein Angebot dar, die Wirkung hängt von den Schüler*innen und deren motivationalen, emotionalen und volitionalen Prozessen ab (Helmke, 2010, S. 74). Aufgrund dieser Problematik stellt sich die Frage, ob alle Einflüsse Störungen darstellen. Und sind Unterrichtsstörungen lediglich rein subjektive Wahrnehmungen von Lehrpersonen? Oder können Störungen auch durch Lehrkräfte ausgelöst werden? Ist es möglich, mit ausreichend pädagogisch-didaktischem Wissen einen störungsfreien Unterricht zu halten?

Täglich müssen Lehrkräfte aufgrund von vielen unvorhersehbaren Ereignissen und Störungen ihren Unterricht adaptieren. Eine wesentliche Aufgabe ist es daher, sicher auf unerwartete Situationen zu reagieren und diese im besten Fall von vornherein zu vermeiden. Diese Arbeit befasst sich daher mit der Frage: „Wie können Lehrpersonen Unterrichtsstörungen sicher begegnen und vorbeugen?“ Anhand hermeneutischer Methoden wird diese Frage erforscht.

2 Unterricht – Störung – Unterrichtsstörung

Unterrichtsstörungen beeinträchtigen den Lehr- und Lernprozess. Diese vermeintlich einfache Klarlegung ist allerdings unzureichend. Denn es muss hinterfragt werden, wer wen warum behindert und wie Störungen und Unterricht definiert werden (Textor, 2015, S. 7). Zuerst wird der Terminus Unterricht beleuchtet, sodass darauf aufbauend eine Auseinandersetzung mit dem Begriff Unterrichtsstörung stattfinden kann.

2.1 Unterricht – ein komplexer Begriff

Unterricht stellt einen komplexen Grundbegriff dar. Aufgrund der Multidimensionalität des Begriffes existieren reichliche Definitionen in der Didaktik und der Literatur.

Lüders (2012, S. 123) stellte bei seiner empirischen Untersuchung des Unterrichtsbegriffs von 1949-2007 fest, dass, obwohl ein Grundbegriff von Unterricht herrscht, keine einheitliche, klassifizierte Verwendungsweise auf Basis von wissenschaftlichen Theorien in der Literatur zu finden ist. Glöckel (2003, S. 322) verweist additiv darauf, dass in der Literatur bis zu fünfzig zum Teil kontrastierende Unterrichtsbegriffe gefunden werden können. Ferner berichtet Meyer (2019, S. 13), dass aus der empirischen Unterrichtsforschung keine Definition von gutem Unterricht ableitbar ist. Anhand dieser Ausführungen wird bereits deutlich, dass Unterricht ein komplexes theoretisches Rahmenmodell darstellt, welches keine einheitliche Verwendung findet. Zierer (2015), Wiater (2007) und Arnold (2009) haben Unterricht durch verschiedene Sachverhalte definiert, diese werden im Folgenden betrachtet.

Zierer (2015, S. 26) definiert sehr breit: „Unterricht ist – ebenso wie Erziehung – eine Begegnung von Mensch zu Mensch, mit der Besonderheit, dass ein ausgewählter Gegenstand, eine bestimmte Aufgabe, ein ausgezeichneter Sachverhalt, der in der Regel als Unterrichtsstoff bezeichnet wird, als Bindeglied zwischen beiden Personen besteht.“

Dieser breiten Darstellung von Unterricht, die eine große Nähe zur Erziehung verortet, folgt jene Wiaters (2007, S. 16), die auf didaktisch-pädagogisches Handeln fokussiert.

Wiater (2007, S. 16) vermerkt, dass unter Unterricht das didaktisch-pädagogische Handeln der Lehrkraft zu verstehen ist, welches größtenteils auf geplanten Lehr- und Lernprozessen in der Schule basiert.

Beiden Definitionen fehlen Aspekte wie der zeitliche Rahmen und/oder spezifische Tätigkeiten seitens der Lehrperson. Diese Gesichtspunkte nimmt Arnold (2009, S. 15) auf, indem er Unterricht als „didaktisch geplante und deshalb sowohl thematisch abgrenzbare als auch zeitlich hinreichend umfassende Sequenzen des Lehrens und Lernens im Kontext pädagogischer Institutionen“ definiert.

Trotzdem hier bereits sowohl örtliche und zeitliche Sachverhalte als auch die Tätigkeit der Lehrperson miteinbezogen werden, fehlen wesentliche Merkmale, die die Qualität von Unterricht beinhalten. Meyer (2019), Lipowsky (2007) und auch Helmke (2010) erweitern den Unterrichtsbegriff anhand des Adjektivs gut und mittels bestimmter Kriterien.

Meyer (2019, S. 12–13) konstatiert, dass ein guter Unterricht im Rahmen einer demokratischen Unterrichtshaltung, auf der Basis des Erziehungsauftrags und mit dem Zweck eines erfolgreichen Arbeitsbündnisses eine sinngebende Orientierung und eine Unterstützung zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schüler*innen bietet (Meyer, 2019, S. 13).

Zudem nennt er zehn Merkmale, welche einen guten Unterricht definieren. Diese werden in einem selbsterstellten Kriterienmix zusammengefasst. Dazu gehören laut Meyer (2019, S. 17–18):

1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Klarheit im Prozess, bei Zielen und Inhalten, Übereinkommen von Regeln, Ritualen und Freiräumen)

2. Hoher Anteil echter Lernzeit (Überblick der Zeiteinteilung, Pünktlichkeit, angepasster Tagesablauf, Auslagerung administrativer Tätigkeiten)

3. Lernförderliches Klima (gegenseitiger Respekt, Umsetzen der Regeln, Verantwortung übernehmen, Fairness und Fürsorge)

4. Inhaltliche Klarheit (klare Aufgabenstellungen, Verständlichkeit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung)

5. Sinnstiftendes Kommunizieren (Beteiligung an der Planung, offene Gesprächskultur, Lerntagebücher, Rückmeldungen von Schüler*innen)

6. Methodenvielfalt (Vielfalt von Techniken und Handlungsmustern, Flexibilität in dem Verlauf, Gleichgewicht der methodischen Großformen)

7. Individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld, Zeit nehmen, integrieren, individuelle Differenzierung, Förderung von Risikogruppen)

8. Intelligentes Üben (Vermittlung von Lernstrategien, geeignete Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen, passende Rahmenbedingungen)

9. Transparente Leistungserwartung (an Bildungsstandards orientiertes Lernangebot mit schneller Rückmeldungen zur weiteren Lernentwickelung)

10. Vorbereitete Umgebung (geprägt durch Ordnung, Funktionalität und Brauchbarkeit der Lernwerkzeuge) (Meyer, 2019, S. 17–18)

Meyer (2019) definiert somit anhand der Kriterien und der zehn Merkmale den Unterrichtsbegriff. Diese Klarlegung beschreibt sehr ausführlich, woran guter Unterricht festgemacht werden kann.

Auch Lipowsky (2007, S. 27–28) nennt Aspekte eines guten Unterrichts. Er zählt eine effektive Klassenführung, eine klare Strukturierung des Unterrichts, inhaltlich relevante Rückmeldungen von Lehrpersonen, das kooperative Lernen, Übungen und Wiederholungen, Hausaufgaben (vor allem im Sekundarbereich), ein angenehmes Klassenklima, eine kognitive Aktivierung und die Fokussierung und inhaltliche Kohärenz zu den Merkmalen eines guten Unterrichts (Lipowsky, 2007, S. 27–28). Die beschriebenen Merkmale von Lipowsky (2007) beziehen sich auf die fachliche Leistung der Schüler*innen. Wenn stärker auf die affektive oder motivationale Ebene eingegangen werden würde, könnten sich dadurch andere Merkmale des Unterrichts als wirksam erweisen (Lipowsky, 2007, S. 26).

Überdies führt auch Helmke (2010, S.168–169) Merkmale eines guten Unterrichts an. Die Qualitätsbereiche guten Unterrichts von Helmke (2010, S. 168–169) lauten: „1. Klassenführung, 2. Klarheit und Strukturiertheit, 3. Konsolidierung und Sicherung, 4. Aktivierung, 5. Motivierung, 6. Lernförderliches Klima, 7. Schülerorientierung, 8. Kompetenzorientierung, 9. Umgang mit Heterogenität, 10. Angebotsvariation“ (Helmke, 2010, S. 168–169). Sowohl diese Qualitätsbereiche als auch weitere Faktoren der Unterrichtsqualität sind in dem Angebots-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts von Helmke verankert und begründet (Helmke, 2010, S. 73–74).

Angebots-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts von Helmke

Abbildung1: Helmke, Helmke & Phang, 2013, S. 17

Dieses Modell betont den konstruktivistischen Charakter der Lehr- und Dieses Modell betont den konstruktivistischen Charakter der Lehr- und Lernprozesse. Denn Unterricht führt laut Helmke (2010, S. 74) nur dann zu einer Wirkung, wenn die Schüler*innen die Erwartungen der Lehrperson und die Maßnahmen jener wahrnehmen und interpretieren und wenn diese Maßnahmen die emotionalen, volitionalen und motivationalen Prozesse der Schüler*innen aktivieren (Helmke, 2010, S. 74). Unterricht stellt somit ein Angebot dar, welches im besten Fall Lernprozesse bei den Lernenden initiiert und im Endpunkt sowohl Kompetenzen als auch Bildungsziele erreicht (Helmke, 2010, S. 74). Wie effizient das Angebot genutzt wird, hängt von einer Vielzahl von Faktoren wie etwa der Lehrperson, dem Unterricht, der Familie, dem Lernpotenzial, den Lernaktivitäten, den Wirkungen und dem Kontext ab (Helmke, 2010, S. 74–75).