Deutschlands Bildungslandschaft heute. Warum soziale Herkunft noch immer den Bildungserfolg bestimmt E-Book

Simon Althelmig

• Herausgeber: GRIN Verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 98

Veröffentlichungsjahr: 2017

Beschreibung

„Jeder hat das Recht auf Bildung“ – so beginnt der Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte. Doch haben Kinder aus bildungsfernen Familien wirklich die gleichen Startbedingungen, um Ärzte, Juristen und Ingenieure zu werden? Wie sehr hängen Bildungserfolg und Elternhaus tatsächlich zusammen? Diese Publikation geht der drängenden Frage nach, wie sehr die soziale Herkunft noch immer den beruflichen Lebensweg von Schüler/innen in Deutschland prägt. Laut OECD-Bericht hat Armut in Deutschland, im Vergleich zu anderen OECD-Ländern, deutlich zugenommen. Besonders betroffen von dieser Armut sind Kinder und Jugendliche, deren Befinden in der Kindheit entscheidend ihren Lebens- und Karriereweg gestaltet. Das Buch von Simon Althelmig untersucht in diesem Zusammenhang die Lebensrealitäten von Kindern in verschiedenen sozialen Kontexten – und arbeitet Perspektiven heraus, um mehr Chancengleichheit zu schaffen. Wie sehr dabei das Verhalten der Lehrkräfte positiv beeinflussen kann, wird ebenfalls thematisiert. Sind Lehrpersonen für eine Situation im heterogenen Klassenverband wirklich gut geschult? Die Publikation beleuchtet sowohl die bildungspolitischen Konsequenzen für die Lehrerausbildung als auch die allgemeinen politischen Herausforderungen dieser zukunftsentscheidenden Problematik. Aus dem Inhalt: - Bildungserfolg; - Soziale Herkunft; - Migrationshintergrund; - Soziale Benachteiligung; - Lehrerausbildung; - Bildungspolitik; - PISA-Studie

Leseprobe

Impressum:

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Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Sozialwissenschaftliche Betrachtung von Bildung und Bildungserfolg

2.1 Bildung und Bildungserfolg im Kontext der Herkunftsfamilie

2.2 Bildung und Bildungserfolg im Elementarbereich

2.3 Chancengleichheit in der Bildung und im Bildungserfolg im Schulbereich

2.4 Zusammenfassung

3 Lebensrealitäten von Kindern in verschiedenen sozialen Kontexten im Hinblick auf Bildungserfolg und das schulische System

3.1 Standortbestimmung von Kindern aus sozial benachteiligten Familien

3.2 Standortbestimmung von Kindern aus Arbeiterfamilien und Familien mit Migrationshintergrund

3.3 Standortbestimmung von Kindern aus bildungsorientierten Familien

3.4 Zwischenfazit

4 Einfluss von Lehrerverhalten und Lehrerkompetenzen auf die Steigerung der Chancengleichheit von Kindern im Bildungssystem

4.1 Pädagogische Herausforderungen bei Kindern mit sozialer Benachteiligung

4.2 Anforderungen an die Lehrerausbildung zur Förderung von Chancengleichheit

4.3 Bildungspolitische Konsequenzen für die Lehrerförderung

4.4 Schulsituation in Finnland

4.4.1 Grundlagen der Bildungsgleichheit von Schülern in Finnland

4.4.2 Ausbildung und Arbeitseinsatz von Lehrkräften und anderen Fachkräften in Schulen in Finnland

4.4.3 Betreuungssituation von Kindern und Schülern im finnischen Vorschulbereich und an finnischen Schulen

4.4.4 Ausführungen von Marco Maurer zur Situation der Chancengleichheit, in Bezug auf Bildung und Bildungserfolg, in Finnland

4.5 Zusammenfassung

5 Zukunftsorientierung zur Förderung benachteiligter Kinder als gesellschaftliche und politische Herausforderung

5.1 Mögliche Herausforderungen der Politik

5.1.1 Förderung der Bildungsgerechtigkeit

5.1.2 Probleme der Heterogenität

5.1.3 Durchlässigkeit der Bildungssysteme

5.1.4 Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

5.2 Zusammenfassung

6 Fazit

Literatur

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

Warum interessiert mich dieses Thema? Durch Zufall wurde ich auf das Buch von Marco Maurer „Du bleibst was du bist.“ aufmerksam. Der Journalist der Wochenzeitung „Die Zeit“ stellt darin die These auf, dass bei uns in Deutschland die soziale Herkunft noch immer über den Lebensweg von Kindern entscheidet. Das Buch erinnerte mich an zahlreiche Situationen in meiner Kindheit und Jugend. Meine Mutter, selbst die Tochter eines Bergmannes und einer Arbeiterin, hatte studiert. Mein Großvater sorgte dafür, dass seine beiden Söhne und meine Mutter ihr Abitur machen konnten. Meine Mutter vergaß nie dies zu schätzen. Als junge Frau in den 1968ern erlebte sie die Bildungsoffensive sehr konkret. So machte sie uns immer bewusst, dass Bildung ein hohes Gut ist. „Mit Abitur könnt ihr selbst entscheiden, was ihr werden wollt: Gärtner oder Professor!“, so ihre Worte. Viele Stellen in dem Buch von Marco Maurer erinnerten mich an Situationen in meiner Kindheit. Wenn wir zum Beispiel Misserfolge in der Schule hatten, dann waren nicht automatisch meine Geschwister und ich dafür verantwortlich, sondern meine Mutter schaute sich auch die Arbeitsleistung und Fähigkeiten der Lehrer an und lehnte sich dagegen auf. Meine jüngste Schwester sollte laut ihrer Klassenlehrerin zur Hauptschule, da sie eine Dyskalkulie hat. Meine Mutter ging daraufhin zum Direktor der Grundschule, bat um ein Gespräch und verkündete zusammengefasst: Entweder meine Tochter bekommt eine Empfehlung für die Realschule oder wir sehen uns vor der entsprechenden Abteilung bei der Bezirksregierung wieder. Meine Schwester bekam die Empfehlung, ging zur Realschule, machte später ihr Fachabitur und ist heute Fachlehrerin an einer Förderschule und hat mittlerweile den Beamtenstatus erhalten. Welchen Beruf hätte meine Schwester, wenn meine Mutter sich nicht so klar zur Wehr gesetzt hätte? Andere Kinder mit sogar noch besseren Zensuren aus dieser Klasse sind heute Hilfsarbeiter, Verkäufer oder ähnlich. Ihre Mütter und Väter hielten Bildung nicht für so bedeutsam. Ein spannendes Thema! Ausgelöst durch all diese Erfahrungen und Erinnerungen möchte ich der Frage nachgehen „Warum soziale Herkunft noch immer den Bildungserfolg in Deutschland im 21. Jahrhundert bestimmt.“

„Jeder hat das Recht auf Bildung.“, so beginnt der Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (Vereinte Nationen 1948). Dass dieses Recht in Deutschland allgemein anerkannt wird, lässt sich nicht leugnen. Tatsächlich klaffen Theorie und Praxis in den meisten Fällen weit auseinander. So kann belegt werden, dass die Zahl der sogenannten „Bildungsverlierer heute so groß ist, wie niemals zuvor.“ (Quenzel/Hurrelmann 2010, S. 12). Aus den Berichten der OECD geht hervor, dass Armut in Deutschland, im Vergleich zu den anderen OECD-Ländern, deutlich zugenommen hat (vgl. OECD 2008, S. 5). Besonders betroffen von dieser Armut sind Kinder und Jugendliche. Das physische und psychische Befinden in ihrer Kindheit trägt entscheidend dazu bei, wie sich ihr späteres Leben weiterentwickelt. In Bezug auf soziale Herkunft und Bildung, gehörte Deutschland im Jahr 2000 noch zu den am schlechtesten abschneidenden OECD-Ländern. Die Ergebnisse aus der PISA-Studie von 2012 zeigen auf, dass Deutschland der Chancengerechtigkeit in Teilbereichen besser nachkommt (vgl. OECD 2014, S. 93 – 109). Mittlerweile erreichen die Deutschen das OECD-Durchschnittsniveau. Eine Chancengleichheit bei der sozialen Herkunft und Bildung herzustellen, wie es in anderen OECD-Ländern der Fall ist, kann dem deutschen Bildungssystem ohne Umdenken nicht gelingen. Bildungsbewusstsein, interkulturelle Kompetenz und frühzeitige Förderung, sind wichtige gesellschaftliche Einflüsse. Auf diese muss eingegangen werden, damit Kinder und Jugendliche Bildungserfolge erzielen können, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft. Um diesen Ansprüchen gerecht werden zu können, sind die Fähigkeiten und Qualifikationen der Lehrpersonen gefragt. Diese Fähigkeiten und Qualifikationen spielen eine wichtige Rolle bei der Wissensvermittlung. Aktuell wird es politisch angestrebt, dass Schüler immer häufiger in einem heterogenen Klassenverband zusammenkommen. Somit stellt sich die Frage, ob Lehrerpersonen ausreichend auf diese Situation vorbereitet sind. Im Zusammenhang dieser Arbeit schließt Heterogenität genauso die individuellen, psychosozialen oder kognitiven Bedingungen mit ein, wie die allgemein verständliche Auffassung von Heterogenität.

2 Sozialwissenschaftliche Betrachtung von Bildung und Bildungserfolg

In der Sozialwissenschaft spielt die Betrachtung von Bildung und Bildungserfolg eine immer größere Rolle. Dies basiert darauf, dass Bildung als Grundlage für die Leistungsfähigkeit der Gesellschaft anerkannt wird. Somit kann Bildung als entscheidender Rohstoff für die Zukunft eines Gemeinwesens betrachtet werden. Bildungserwerb beginnt in den Familien, wird in der Kindertageseinrichtung weitergeführt und geht über Vorschuleinrichtungen in die Schulen und Hochschulen über. Genauer betrachtet kann gesagt werden, dass, unter Berücksichtigung des geforderten lebenslangen Lernens, Bildung eigentlich nie endet. Somit erscheint es wichtig, im Folgenden Bildung und Bildungserfolg genauer zu beleuchten (vgl. Schlüter/Strohschneider 2009, S. 9 – 10).

2.1 Bildung und Bildungserfolg im Kontext der Herkunftsfamilie

Sozialwissenschaftliche Untersuchungen gehen davon aus, dass eine Verbindung zwischen der sozialen Herkunft und dem Bildungserfolg besteht. Kommunikation, Bildungsressourcen und Sprache sind ebenso von großer Bedeutung, wie die Intersubjektivität in der Familie (vgl. Heid 1988, S. 1 – 17). Alle Faktoren tragen erheblich zum Bildungserfolg bei und haben großen Einfluss auf die schulischen Leistungen. „Die Herkunftsfamilie ist der Lebensbereich, in dem erfahrungsnahe Bildungsinhalte vermittelt und angeeignet werden.“ (Becker 2010, S. 51). Schon das Hineingeborenwerden in eine bestimmte Herkunftsfamilie kann eine Chancenungleichheit erzeugen (vgl. Röhner et al. 2009, S. 153). Die Herkunftsfamilie entscheidet durch eigene Bildungsnähe oder -ferne, wie die Sozialisation des Kindes verläuft. Bildungseinrichtungen wie Kindertageseinrichtung oder Schule schaffen es nicht ausreichend, die Abhängigkeit von Bildung und Herkunft aufzulösen. Der jeweils erworbene Bildungsstand entscheidet in der Regel später darüber, ob man beruflich erfolgreich und sozial abgesichert ist, welches Ansehen man in der Gesellschaft genießt und wie selbstbestimmt jemand leben kann. Chancengleichheit kann erst dann gewährleistet werden, wenn kein Kind mehr einen erschwerten Zugang zu Bildung hat. Dieses Ziel kann nur erreicht werden, wenn Bildungserfolg nicht mehr von der sozialen Herkunft abhängig ist. Raymond Boudon vertritt die Theorie, dass es primäre und sekundäre Herkunftseffekte gibt, die die Bildung und den Bildungserfolg bedingen. So entstehen primäre Herkunftseffekte durch unterschiedliche Sozialisationsbedingungen wie Erziehung, Bildung als Wertevermittlung, das soziale Umfeld oder den Lebensstil der Herkunftsfamilie. Ebenso gehört die finanzielle Situation der Herkunftsfamilie zu diesem Bereich. Diese Faktoren bedingen die späteren schulischen Leistungen eines Kindes (vgl. Beckers et al. 2010, S. 144). Boudon stellt heraus, dass Entscheidungen innerhalb der Familie, in Bezug auf Bildung, den sekundären Herkunftseffekt bestimmen. Das unterschiedliche Bildungsniveau von Eltern beeinflusst den Bildungsweg und den sich daraus ergebenden Bildungserfolg der Kinder. So erwarten Eltern mit eigener Hochschulerfahrung in der Regel einen identischen Bildungsabschluss des Kindes. Eltern aus bildungsfernen Schichten halten „ein Hochschulstudium eher (für ein) unkalkulierbares Investitionsrisiko.“ (Möller 2015, S. 24). Die soziale Herkunft und das Verhalten des sekundären Herkunftseffektes sind mit entscheidend über den Bildungszugang und den möglichen Bildungserfolg des Kindes (vgl. Beckers et al. 2010, S. 148).

Ganz aktuell belegt die 17. Shell Jugendstudie „Jugend 2015“, dass in Deutschland die soziale Herkunft noch immer einen großen Einfluss hat. „Zwar haben sich von 2002 bis 2015 die angestrebten oder erreichten Schulabschlüsse der Jugendlichen, deren Vater keinen oder einen einfachen Schulabschluss hat, verbessert […], dennoch kommt es hierdurch nicht zu einer umfassenden Besserstellung der Jugendlichen aus bildungsfernen Elternhäusern.“ (Shell Deutschland 2015, S. 67 – 68). Dies begründet sich dadurch, dass sich der Anteil der Jugendlichen mit Abitur oder Hochschulreife vergrößert hat, deren Eltern eben dieses Bildungsniveau hatten (vgl. Shell Deutschland 2015, S. 68). Des Weiteren muss erwähnt werden, dass Eltern aus höheren Bildungsschichten ihren Kindern zusätzlichen Nachhilfeunterricht finanzieren können. Eine Entlastung für Kinder aus finanziell schwachen Familien schafft auch nicht das Paket „Bildung und Teilhabe“. Die finanzielle Unterstützung ist sehr gering und setzt erst ein, wenn große Leistungsdefizite aufgetreten sind. Kinder finanziell abgesicherter Familien erhalten Nachhilfeunterricht häufig schon vorbeugend.

2.2 Bildung und Bildungserfolg im Elementarbereich

Forschungsergebnisse der Entwicklungspsychologie und Neurowissenschaft stellen die hohen Lernpotenziale von Kindern im Vorschulalter deutlich heraus. Festgestellt wird, dass die Bedingungen in Kindertageseinrichtungen eine entscheidende Rolle für den Bildungs- und Entwicklungsprozess der Kinder bis zur Einschulung spielen. Zwar haben Längsschnittuntersuchungen gezeigt, dass in Deutschland die Situation der Familien einen weitaus größeren Einfluss auf die Entwicklungs- und Bildungsprozesse als Kindertageseinrichtung und Schule haben, doch wurde belegt, dass eine gute frühkindliche Förderung die Bildungschancen und den Bildungserfolg der Kinder steigert. Festgestellt wurde insbesondere, dass für Kinder aus sozial schwierigen Familienverhältnissen der Kitabesuch besonders wichtig ist. Entscheidend hierfür ist jedoch die Qualität der pädagogischen Betreuung (vgl. Strehmel 2008, S. 8 – 13). In dem Kindergarten-PISA von 2004 wird für Deutschland eine bessere Förderung der Kinder unter drei Jahren gefordert. In diesem Bereich sind Verbesserungen eingetreten. Ein Kitaausbau für unter dreijährige Kinder erfolgte. Als weiterer Mangel wurde in dem Kindergarten-PISA die derzeitige Ausbildungsform der Erzieherinnen benannt. In fast allen europäischen Ländern erfolgt die Ausbildung der Erzieherinnen an Hochschulen, in Deutschland nur an Fachschulen. Weiterhin sind in deutschen Kindertageseinrichtungen immer noch viele Erzieherinnen tätig, die selbst nur über einen Hauptschulabschluss verfügen (vgl. OECD 2004, S. 37 – 38). Eine qualitativ schlechte frühkindliche Bildung verschärft die Chancenungleichheit. Gefordert wird daher für alle Kinder der Zugang zu einer guten frühkindlichen Bildung. Dies gelingt jedoch nur, wenn die Aus- und Fortbildung der pädagogischen Fachkräfte ausgebaut werden (vgl. Strehmel 2008, S. 8 – 13).

2.3 Chancengleichheit in der Bildung und im Bildungserfolg im Schulbereich

In dem Buch von Marco Maurer „Du bleibst was du bist.“, zeigt der Journalist das Bild eines „zutiefst ungerechten Landes“ auf (Maurer 2015, Klappentext). Seiner Meinung nach gilt in den heutigen Schulen wieder verstärkt das Vorurteil, dass soziale Herkunft und Intelligenz des Kindes sich bedingen. Lehrkräfte fördern nach seiner Ansicht, dass in den Schulen geprüft, zensiert und aussortiert wird (vgl. ebd.). Problematisch erscheint, dass es im deutschen Schulsystem nicht ausreichend gelingt, die Ungerechtigkeiten der sozialen Herkunft aufzufangen und zu beseitigen. In Deutschland werden herkunftsbedingte Bildungsungleichheiten durch eine frühe Aufteilung in verschiedene Schulsysteme noch verstärkt. Zwar gibt es in Deutschland inzwischen mehr Sekundar- und Gesamtschulen, jedoch spielen Realschulen und Gymnasien noch immer eine wesentliche Rolle. Kinder werden in Deutschland nach dem vierten bzw. dem sechsten Schuljahr auf verschiedene Schulen aufgeteilt. Diese lebensgeschichtlich frühe Aufteilung beeinflusst im internationalen Vergleich den Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen in Schulen. Auffällig ist, dass hierbei die frühe Einstufung der Schüler das zu erwartende Leistungspotenzial vorwegnimmt. So kann eine selbsterfüllende negative Prophezeiung der Leistungsstärke in Gang gesetzt werden. Bei Kindern aus bildungsfernen Schichten wird so Selbstvertrauen zerstört und häufig eine Verringerung der Lernmotivation in Gang gesetzt. Eltern aus höheren Bildungsschichten widersetzen sich eher den Schulempfehlungen der Lehrkräfte. Eltern mit eigenem niedrigen Bildungshintergrund akzeptieren die Empfehlungen der Autoritätsperson Lehrer (vgl. Quenzel/Hurrelmann 2010, S. 10)