Educación y arte E-Book

Pedro Figari

• Herausgeber: SAGA Egmont
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 317

Beschreibung

Esta obra es una recopilación de los artículos y reflexiones que Pedro Figari escribió a propósito del sistema educativo y la enseñanza en general. Una de las ideas principales que Figari defiende en sus textos es, por ejemplo, la de que el arte y la industria deberían ser disciplinas inseparables en el ámbito educativo. -

Leseprobe

Pedro Figari

Educación y arte

Prólogo de ARTURO ARDAO

Saga

Educación y arte

Copyright © 1965, 2022 SAGA Egmont

All rights reserved

ISBN: 9788726682038

1st ebook edition

Format: EPUB 3.0

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PROLOGO

En el campo de la enseñanza, Figari fue un doctrinario y un realizador. Dejó un pensamiento educacional y una obra educacional: ésta, aplicación práctica de aquél. Expresó el primero en una serie de textos, entre 1900 y 1925; llevó a cabo la segunda, a través de una memorable reforma, de 1915 a 1917. Es uno de los aspectos más olvidados o menos conocidos de su siempre desconcertante personalidad; lo erige, sin embargo, en uno de nuestros grandes de la educación, al par que constituye una verdadera clave para la comprensión de esa misma personalidad.

Este volumen recopila sus dispersas producciones de significación educacional. Su sola enunciación 1 nos informa de su carácter. No se trata de obras realizadas en ambiente académico por un profesional de la pedagogía, sino de trabajos circunstanciales de un hombre de acción, guiados por una idea dominante: radicar en el país —y en América— una determinada forma de enseñanza, a la vez artística e industrial. Sólo que, por un lado, tal idea no fue un interés entre otros, para ese hombre de acción, sino la dirección privilegiada de donde iba a salir su gran creación filosófica, plástica y poética; y que, por otro lado, en torno a una preocupación tan concreta como fue en cierto momento la de reorganizar la antigua Escuela de Artes y Oficios, se iba a ordenar un verdadero pensamiento educacional, que llega a ser toda una pedagogía de valores nacionales y americanos.

Arte e industria, criterio y vocación, autonomía y americanismo: he ahí las que nos parecen ser algunas de las ideas directrices que mejor iluminan la naturaleza de ese pensamiento. Aunque el propio autor no haya establecido así tales parejas de conceptos, su formulación puede ofrecer una guía para la comprensión del conjunto: la primera pareja recae sobre el objeto de la actividad postulada, la segunda sobre su sujeto, la tercera sobre la relación entre uno y otro.

* * *

Arte e industria son para Figari, en el terreno educacional, conceptos inseparables. Cuando proyectaba una Escuela de Bellas Artes, quería una enseñanza artística que fuera industrial; cuando años después organiza la Escuela Industrial, quiere una enseñanza industrial que sea artística.

No es que se tratara de dos enseñanzas, cada una de las cuales debiera buscar por su lado la aproximación o el contacto con la otra. Se trataba de una sola y misma enseñanza. Que ella debiera ser al mismo tiempo artística e industrial, no obedecía tanto a la conciliación o combinación de dos finalidades, como al reconocimiento de la identidad esencial entre el arte y la industria, tomados ambos conceptos en acepciones más amplias y más profundas que las corrientes. Por eso, la concebía práctica y utilitaria en el mismo grado que humanista y creadora. Por eso también quiso que la enseñanza industrial fuera la base de la totalidad de la instrucción pública. ‟Enseñanza industrial” llegó a ser para él sinónimo de ‟educación integral”.

Figari fue elaborando paulatinamente sus doctrinas educacionales. Pero esa idea madre está ya en su primera iniciativa. Su lejano y frustrado proyecto parlamentario de creación de una ‟Escuela Nacional de Bellas Artes”, se recuerda con razón como un antecedente de sus inquietudes estéticas. Pero estaba allí, también, la concepción que más tarde iba a desarrollar de la enseñanza industrial. Habiéndolo presentado en 1900, le tocó a el mismo redactar en 1903, en la siguiente legislatura, el informe de la comisión respectiva, oportunidad que aprovechó para revisarlo y perfeccionarlo. 2

Comenzaba calificándolo ‟de verdadera trascendencia para el completo desarrollo de la industria y la cultura nacional”. Y añadía:

‟Cree vuestra Comisión que es oportuno agregar un nuevo centro de instrucción a los ya existentes, encargado de propagar la enseñanza artística, y muy especialmente cuando se dedique a difundir sus formas de aplicación a la industria. Este complemento a la obra de la instrucción pública, refluirá en bien de las clases menesterosas, abriéndoles campo para desarrollar su acción en la multiplicidad infinita de las manifestaciones de esta rama de conocimientos, y preparará a la vez el medio para el cultivo del arte superior. A medida que se eduque el sentimiento público por la divulgación de las nociones estéticas, se acentuará el desarrollo industrial y el espíritu de sociabilidad, ampliando los factores intelectuales y los temas de estudio tranquilo, instructivo y ameno. . . El florecimiento industrial sería una consecuencia feliz y obligada de tales enseñanzas, y otra consecuencia no menos halagüeña sería formar la educación nacional artística, como coronamiento de nuestra cultura”.3

En ese mismo informe manifiesta también ya Figari su preocupación por el destino de la vieja Escuela de Artes y Oficios. Dice de ella que ‟podría haber producido algunos de los beneficios que se esperan de la escuela proyectada, si se hubiera dedicado a la enseñanza del arte aplicado, puesto que se habría formado millares de artesanos hábiles capaces de secundar el movimiento industrial, cuando no de promoverlo”. O sea, si en lugar de funcionar como internato de corrección de menores indisciplinados, estuviera organizada como libre externato de artes aplicadas para jóvenes de uno y otro sexo.

Es lo que propone formalmente en 1910, en el proyecto contenido en Reorganización de la Escuela Nacional de Artes y Oficios. Fracasada la idea de crear como nueva la institución con que soñaba, opta por hacerla surgir por transformación de la vieja, con la ventaja adicional de la desaparición de ésta, para integrar cuyo Consejo había sido designado en el mismo año 1910, en las postrimerías del gobierno de Williman. Se llamaría ahora ‟Escuela Pública de Arte Industrial”. Pero era en sustancia la misma ‟Escuela Nacional de Bellas Artes” que propusiera años atrás. Que ambas denominaciones fueran en su espíritu equivalentes, es una nueva prueba de la amplitud con que asimilaba las nociones de arte e industria.

Otro proyecto de reorganización de la vieja Escuela acababa de formularse, asignándole la finalidad de ‟formar obreros hábiles en el ejercicio de su profesión, así como contramaestres y jefes de taller, para la industria” Figari se alza contra ese criterio: ‟El fin racional de la institución no puede ser el de formar simples operarios, más o menos hábiles, oficiales mecánicos, artesanos en la estrecha acepción que se da a esta palabra y ni aun contramaestres y jefes de taller, con algunos conocimientos generales. . . Más racional y más digno del Estado sería formar artesanos en la verdadera acepción que debe tener esta palabra, dada su etimología, es decir, obreros-artistas, en todas las gradaciones posibles, si acaso hay un punto de separación entre el artista escultor estatuario, por ejemplo, y un artista decorador, vale decir, obreros competentes, con criterio propio, capaces de razonar, capaces de intervenir eficazmente en la producción industrial, de mejorarla con formas nuevas y más convenientes o adecuadas, así como de promover nuevas empresas industriales, de mayor o menor entidad”.

Insistiendo en la necesidad de ‟encarar la enseñanza industrial del punto de vista de las artes decorativas, más bien que del punto de vista fabril manufacturero”, invoca el ejemplo de los más adelantados países europeos, en especial Inglaterra, el país de Ruskin, donde ‟los más grandes artistas no desdeñan contribuir a las manifestaciones del arte aplicado”.

Así como al proyectar la Escuela de Bellas Artes no dejaba de subrayar las necesidades positivas del desarrollo industrial, al proyectar la Escuela de Arte Industrial no deja de destacar las exigencias estéticas del sentimiento de lo bello. ‟Nada hay tan elevado como el culto del arte, el culto impersonal de la belleza, el cual denota una positiva superioridad sobre la vida de simple consecución de las apremiantes necesidades materiales”. Y, profeta de sí mismo, agregaba. ‟Esto debe proclamarse como una solución impuesta por el mismo buen sentido, cuando se piense que con sólo el color y la línea, con estos dos elementos que casi abundan como el aire y la luz, pueden crearse formas estéticas infinitas”. La promoción de la industria le resultaba inseparable de la promoción del arte.

Es en medio de estas preocupaciones educacionales que siente entonces la profunda necesidad de reelaborar teóricamente las ideas tradicionales sobre el arte y la belleza. Pocos meses después, en enero de 1911, micia un enclaustramiento intelectual que iba a durar casi dos años, al cabo del cual entrega a la imprenta el libro Arte, estética, ideal. Más que una doctrina estética contenía una filosofía general. Pero en su génesis se hallan sin duda alguna sus iniciativas sobre la enseñanza artística expuestas a lo largo de la década anterior. A ellas vuelve en los años siguientes con un concepto más seguro por más lúcido, pero no diferente en sus inspiraciones esenciales, sobre la misión y la naturaleza del arte.

Después de un viaje a Europa en 1913, dicta en 1914 una conferencia de síntesis de algunas ideas de su libro, editada en folleto con el título de Arte, técnica, crítica. A principios del año siguiente, colocándose de nuevo en el terreno estrictamente educacional, eleva al Poder Ejecutivo un memorándum titulado Cultura práctica industrial. El Presidente Viera, que comenzaba su período de gobierno, lo nombra entonces Director de la Escuela Nacional de Artes y Oficios, para llevar a cabo su transformación conforme a los puntos de vista que desde hacía años venía sustentando. 4

Durante veintiún meses, de mediados de julio de 1915 a mediados de abril de 1917, cumplió Figari su cometido en términos tales, que bien puede decirse que es a partir de su reforma que la moderna enseñanza artístico-industrial cobra existencia en el país. Como consecuencia de ella, la Escuela de Artes y Oficios, creada por Latorre en 1879, pasó a ser por una ley de julio de 1916, la Escuela Industrial, convertida por un decreto-ley de setiembre de 1942, en la actual Universidad del Trabajo. El propio Figari resumió la obra realizada, en un sustancial informe titulado Lo que era y lo que es la Escuela de Artes, que figura como apéndice al Plan de organización de la enseñanza industrial, de principios de 1917. No se ha hecho todavía el merecido estudio de esa histórica obra reformista, que hubo de quedar trunca al renunciar Figari a su cargo por desinteligencias con el gobierno, pero que resultó en definitiva irreversible. 5 El día en que ese estudio se haga, dicho informe servirá de guía capital.

El citado Plan que le siguió, redactado por Figari un mes antes de renunciar, para que orientara las futuras etapas de la reforma, está dominado también por su conocida identificación de los conceptos de arte e industria. Puede ahora remitirse, y así lo hace, a los fundamentos expuestos en su obra filosófica. Pero sólo para respaldar mejor lo que en esta materia había sostenido en sus escritos de la primera década del siglo. Así, dice. ‟Al hablar de trabajo manual, no entiendo referirme a un trabajo mecánico de las manos, sino a un trabajo guiado por el ingenio, en forma discreta y variada, constantemente variada, que pueda determinar poco a poco, un criterio productor artístico, vale decir, estético y práctico, cada vez más consciente, y, por lo propio, más hábil y más apto para evolucionar”.

Esa misma filosofía humanista de la enseñanza industrial inspira finalmente a Educación integral, el trabajo que realizó poco después en colaboración con su hijo Juan Carlos. Figari retoma aquí una vieja idea suya: la de que la propia instrucción pública general incluyera la enseñanza artístico-industrial, tal como la concebía.

En el proyecto de 1910 había dicho: ‟Es conveniente en sumo grado que las escuelas públicas despierten en el niño el concepto del arte y de la belleza, como se ha hecho en otras partes. Esto concurrirá a formar el carácter del pueblo dentro de un plano más alto y más culto”. En el memorándum de 1915, decía que la Escuela llamada a suplantar a la caduca de Artes y Oficios, ‟prepararía además al personal de la Instrucción Pública Primaria, para que éste, a su vez, pueda formar el carácter industrioso del alumno, al propio tiempo que lo instruye teóricamente. . . los maestros y maestras deben adquirir conocimientos prácticos de producción, según sus aptitudes, a fin de que, al rotar, puedan difundir en todo el país formas múltiples de producción razonada”. Ahora, en 1918, concluye que ‟la enseñanza industrial debe ser la base de la instrucción pública”, no sin aclarar en nota que cierra el trabajo: ‟Según el concepto corriente, se da al vocablo industrial una acepción técnica, puramente, mientras que, según nuestro modo de ver, significa productividad, aptitudes para esgrimir el ingenio práctico, iniciador, creador, ejecutivo, fecundo y ordenador, lo que presupone una instrucción educativa integral”.6

* * *

Criterio y vocación: he ahí, entre otras, dos ideas centrales de la pedagogía de Figari, a propósito del sujeto de recepción de la enseñanza, llamado a ser al mismo tiempo el sujeto de la creación artísticoindustrial.

Se trataba para él de transformar al país por la transformación de su elemento humano. A la industrialización de aquél por la industriosidad de éste. Tal industriosidad del agente individual, no debía ser, empero, un simple medio para la industrialización del cuerpo colectivo. Constituía un fin en sí misma. Mucho le importaba el fomento de las riquezas materiales, pero subrayando que la verdadera riqueza está en la cultura y elevación espiritual de los habitantes. Llegar a ella en armonía con la satisfacción de las necesidades prácticas y utilitarias de la civilización, constituye el verdadero desiderátum. De ahí que el gran objetivo pedagógico sea formar el criterio y el ingenio antes que la mera habilidad profesional, la capacidad de iniciativa y de creación, antes que la de repetición e imitación. La libre revelación y realización vocacional del que aprende, habría de ser, más que el camino para alcanzar ese objetivo, su obligada consecuencia.

A la vieja Escuela de Artes y Oficios le reprochaba Figari el régimen de internato, que reducía el alumnado a una cifra exigua, y el reclutamiento de éste entre los menores necesitados de corrección, lo que excluía a los más aptos, más disciplinados y más deseosos de aprender. Pero le reprochaba, en primer término, la falsa orientación de la enseñanza, dirigida a formar profesionales antes que artesanos conscientes, el oficio antes que el criterio. Por eso en su proyecto reformista de 1910, proclamaba: ‟En pocas palabras, el fin de la Escuela debe ser el de formar el criterio de los que se amparan a sus enseñanzas, dando luz a su espíritu, más bien que una manualidad, por hábil que sea”.

Lejos esas palabras de una intención teoricista. Si por un lado se enfrentaba así al concepto rutinario del oficio manual, propio de la tradición de aquella Escuela, por otro se alzaba contra el intelectualismo, también tradicional, de la instrucción pública. El criterio de que hablaba habría de ser un criterio forjado al contacto con la acción y con la práctica, por el favorecimiento de la espontaneidad ejecutiva del alumno. Junto a aquella norma incluía esta otra en su proyecto de 1910: ‟Dar instrucción práctica más bien que teórica, adoptando, en cuanto fuere posible, procedimientos experimentales, de modo que el alumno consiga por sí mismo la verdad o el resultado que busca”. Lo que en definitiva quiere es ‟despertar y desarrollar en el alumno el espíritu de observación y el sentido estético, preparándolo para razonar, adecuar, adaptar, ordenar, proporcionar, equilibrar, armonizar, etc.”. En una palabra, ‟despertar y desarrollar las facultades de inventiva del alumno”.

Esas mismas normas y otras complementarias, las reitera, reajustadas en su redacción, en la parte segunda de su Plan de 1917. Les da, en fin, vuelo doctrinario y filosófico en el ensayo Educación integral que firma con su hijo Juan Carlos, una de las piezas más importantes de la literatura pedagógica uruguaya del siglo XX. Como en otros aspectos de su filosofía biológica, vuelve allí a revelarse su esencial afinidad con el pensamiento de Dewey.

A partir de su interés por la enseñanza industrial y artesanal, ha ido integrando Figari en sus sucesivos escritos una concepción general de la educación pública primaria, de notable coincidencia con la del filósofo norteamericano: desde la idea de la educación como una fase de la adecuación orgánica al medio ambiente natural, y su sentido social por la identificación del interés individual con el de la especie —de donde la consideración de la escuela, con palabras que parecen de Dewey, ‟no como un paréntesis en la vida, sino como la vida misma conducida de un modo ideal”—, hasta la organización de la enseñanza en torno a la actividad experimental del alumno, reemplazando la disciplina autoritaria por la libertad orientada, y haciendo del trabajo productor su resorte esencial. Merece, sin duda, un estudio detenido este paralelismo de las ideas pedagógicas de Figari con las de Dewey, cuya difusión en el mundo hispánico comenzó recién en la década del 20.

En el citado ensayo sustenta y desarrolla las siguientes tesis: vivir es adaptarse; adaptarse es mejorar; la adaptación presupone esfuerzo: trabajo. En fin, ‟educar es favorecer el esfuerzo orgánico de adaptación”. Y para ello hay que formar el criterio, cultivar el ingenio. Es, a su juicio, lo que menos se hace: ‟Lo que debería ser materia de más elevado cultivo: el ingenio, el ingenio práctico, es precisamente lo que más excluido queda de todo programa educacional”. Son éstas sus palabras finales: ‟Desde que un pueblo superior no sólo es instruido, sino criterioso; no sólo hábil, sino emprendedor, ejecutivo, práctico, debemos trabajar. Sólo por el trabajo severo podemos conquistar un puesto eminente en el concierto internacional. Cada vez más la vida civilizada exige un fondo pensante, sesudo y ecuánime, y un ingenio sagaz y práctico, capaz de aprovechar de las ventajas que le ofrece el ambiente. Descuidar este axioma pedagógico de proyecciones individuales, sociales, humanas, es errar el camino más firme de la cultura escolar”.

En cuanto a la selección vocacional, convertida hoy en una de las más activas preocupaciones pedagógicas, era para Figari un fruto espontáneo de la formación y desarrollo eficiente del criterio. Escribía en el memorándum de 1915: ‟Dentro de la forma evolutiva, cada uno va aquilatando sus vocaciones y aptitudes, inequívocamente. Los ensayos juiciosos, como una serie de tamices, van colocando a cada cual en su plano, al demostrarle lo que puede hacer mejor. . . se van seleccionando así aptitudes y direcciones productoras”. Y reiteraba en su Plan de 1917: ‟Sin perjuicio de las escuelas de especialización productora, todas las escuelas deben aplicarse a fomentar la producción en la forma más efectiva posible, de modo que se acostumbre al alumno a trabajar pensando y a pensar trabajando. Esto conducirá a una constante experimentación, la que ha de ser de efectos preciosos para el país; y, por otra parte, este plan será también eficaz para hacer la selección vocacional, tan importante como es, al propio tiempo que prepara las facultades ejecutivas del alumno, entre ellas algunas que se supone no pueden ser convenientemente adiestradas fuera de los primeros años de la infancia”.

A esta correspondencia entre los conceptos de criterio y vocación, aludía luego implícitamente en el ensayo Educación integral, al decir: ‟Cualquiera que sea el grado de preparación escolar, supone dos elementos indispensables: 1°) formación de una conciencia-guía; 2°) aptitudes para esgrimir prácticamente el ingenio”. A lo que añadía: ‟Enseñar a producir es guiar el esfuerzo productor de modo que vaya lo más directa y eficazmente a dar satisfacción a la necesidad o aspiración orgánica que lo determina. El ideal sobre este punto es conducir las energías por la línea individual más espontánea, a fin de que el niño obtenga el mayor número y la mejor calidad de recursos, esto es, en la vía vocacional, que es la única que le permite obtener el máximum de su productividad”.

En cuanto a la existencia de aptitudes intrínsecas en el poblador de nuestro país, sólo necesitadas de la criteriosa orientación vocacional, era Figari profundamente optimista: abundan inexplotadas, del mismo modo que las riquezas naturales, las capacidades latentes Por este lado se abre todo un importante aspecto sociológico de su pensamiento educacional, constituido por sus observaciones sobre la realidad social y psico-social del Uruguay. No hacemos aquí más que apuntarlo. Piensa que no es por carencia de aptitudes, como sostienen algunos, ni por pereza congénita, como sostienen otros, que no se trabaja, sino por falta de la conciencia y el hábito del trabajo. Hay que enseñar a trabajar, hay que formar hombres que sepan trabajar, y lo demás vendrá por añadidura. ‟Mediante una educación apropiada, este pueblo puede producir como cualquier otro de la tierra”. Pero hay que enseñar también a vivir, a bien vivir, empezando por crear el amor a la vivienda, que no existe entre nosotros en su verdadero sentido. Es fundamentalmente el destino del hombre de campo lo que quiere rescatar, por la elevación industriosa, más que industrial, de la campaña, cuyo atraso y desamparo, material y cultural, contrasta a menudo con la situación de la ciudad; pero señala también las deficiencias sociales de ésta, en especial el parasitismo burocrático y el crecimiento del proletariado intelectual. La enseñanza artísticoindustrial, tal como la concebía, por igual del hombre y de la mujer, estaba llamada a transformar el medio urbano tanto como el rural.

Por discutibles que sean algunos giros de ese mesianismo educacional, por mucho que el país haya evolucionado, medio siglo después sus observaciones mantienen una esencial validez.

* * *

Autonomía y americanismo: otro par de conceptos cuya aproximación pone de relieve las proyecciones sociológicas, históricas y culturales del ideario pedagógico de Figari, a la vez que las raíces anímicas de la que fue su gran obra plástica. A la industriosidad, factor de la industrialización, no la concebía de otro modo que como la puesta en acción de las aptitudes creadoras de un nuevo tipo de hombre: el hombre llamado a realizar una forma original de cultura, propia de esta región del mundo que era su país, y por extensión, su América.

La autonomía debía comenzar por la puesta en valor productivo de las materias primas nacionales. Es ésta una constante idea directriz de Figari, que recorre todos sus escritos educacionales. En el informe de 1903, fundamentando el proyecto de Escuela de Bellas Artes, piensa en ‟las riquezas aún inexploradas e inexplotadas del territorio”. En el proyecto de 1910 destaca ‟la conveniencia de preparar el fomento y desarrollo de las industrias relacionadas con nuestras riquezas naturales y con las materias primas de producción nacional”, porque ‟lo primordial es prepararnos para utilizar nuestras riquezas, las que se exportan para ser transformadas en el extranjero y devueltas a veces a nuestro país valorizadas por la mano de obra y por el ingenio de otros pueblos”. En el memorándum de 1915 y en el plan de 1917, se extiende sobre este punto, que fue, además, uno de los fundamentales de su acción práctica cuando su reforma de la enseñanza industrial.

Sobre esa autonomía material, la espiritual, por la afirmación de la originalidad o individualidad del tipo humano nacional. Es también una idea ya contenida en aquel inicial informe de 1903, preciosa simiente de todo su ideario posterior. Entre los bienes que esperaba de la nueva enseñanza estaba el de que ‟vendría a completar auspiciosamente la cultura del país, haciendo que nuestro tipo, en vez de tributario de otras civilizaciones, por deslumbrantes que fueren, encuentre dentro de sí los elementos y recursos necesarios para determinar su propia individualidad moral, una individualidad superior y bien adaptable al medio”.

En el proyecto de 1910, vuelve en forma más explícita a esa idea de recuperación y revelación del carácter nacional, en la que debe verse el desenlace de su doctrina pedagógica: ‟Todos los hombres superiores que han visitado estos países han observado que no se perfila suficientemente el carácter, la individualidad de nuestros pueblos en los que hay mucho reflejo, mucho acopio indeliberado, mucha imitación y hasta la copia servil. . . Nuestra instrucción industrial debe tender, como todos nuestros esfuerzos, a seleccionar, antes de asimilar, a buscar lo que más se ajusta a nuestra complexión. Dado este criterio, no hay duda de que nos conviene adoptar un tipo americano superior, lo mismo para nuestros productos que para lo demás, todo, y no tanto independiente cuanto bueno, apropiado, intenso, mejor, lo mejor posible”.

Dos capítulos de su Plan de 1917 se titulan respectivamente así: ‟Debe aprovecharse de la virginidad de América como de un tesoro”; ‟Por el solo hecho de producir en un sentido autóctono se duplica el valor y la entidad de nuestra producción”. En esos capítulos se completa la formulación de su paideia americanista. Al primero pertenecen estas palabras: ‟no incorporar al organismo nacional más de lo que le conviene por estricta adecuación, lo que supone naturalmente dejar de lado las rémoras, por sugestivas que fueren, y esto nos permitirá perfilar con carácter franco y propio nuestra individualidad, al mismo tiempo que nuestra producción”. Al segundo, el siguiente pasaje puntualizador del sentido de su regionalismo artístico:

‟Cuando se habla de arte autóctono, se comprende que tal cosa no quiere ni puede significar, tanto menos en nuestros días, una cultura exclusivamente nacional o regional, sino el estudio del medio, el producto de la observación y de la experimentación hechas en el mismo, y la asimilación de todo lo conocido, previa selección hecha en conciencia, vale decir, tomando nota del ambiente propio con un criterio autónomo. Y esto, conviene repetirlo, es lo único que podemos hacer sensatamente, puesto que lo demás es pura afectación que raya en lo simiesco. Perdemos nuestro carácter”.

¿Cómo no ver en esta zona de su espíritu la fuente de la inmensa obra pictórica a la que se entregó de lleno, precisamente a partir de entonces, y a la que él mismo llamó síempre una empresa de ‟arte regional”? Si el filósofo se manifestó en él a partir del educador, lo mismo cabe decir del pintor Con el agregado, en este caso, de que a la revelación del pintor concurrieron tanto como sus ideas, sus realizaciones educacionales. En su informe, que ya hemos citado, sobre su obra reformista de 1915 a 1917, se mencionan, por ejemplo, trabajos en madera, ‟esculpidos y tallados sobre motivos americanos”; el ensayo, en el taller de alfarería, de ‟unas treinta arcillas nacionales fuera de otras tierras americanas y caolín”, con las que se llevaron a cabo ‟piezas originales, o inspiradas, principalmente, en las viejas cerámicas americanas”; la realización en los talleres de dibujo, composición decorativa y pintura, de ‟más de dos mil quinientos estudios y composiciones del natural, y algunas de éstas sobre la base de documentaciones arqueológicas americanas”. Esto último seguido de la siguiente referencia sobre su propia intervención personal en los trabajos: ‟Para aprovechar de los preciosos coleccionamientos americanos que guardan el Museo de La Plata y el Museo Etnográfico de Buenos Aires, han ido la Dirección, sus colaboradores, maestros y alumnos de la Escuela a estudiarlos y a tomar nota de los mismos”.

En el inmediato ensayo sobre Educación integral, aquella pedagogía nacional es preconizada para todo el continente: ‟Para que esta obra pueda sernos honrosa y de provecho, debe ser dirigida por nosotros sobre el substrátum americano genuinamente regional, y dentro de un plan que, como sistema óseo, sirva de base al ordenamiento cultural. . . Hay que esmerarse, no sólo en multiplicar las culturas productoras, sino en encaminarlas bien, a fin de imprimirles el sello de nuestra individualidad americana, poniendo a contribución nuestras aptitudes imaginativas y nuestro ingenio. Hay que hacer valer nuestra fauna y nuestra flora, tan generosas, y nuestra rica arqueología, virgen —lo cual por sí solo centuplica su valor—; hay que estudiar las condiciones de nuestras materias primas, para darles la aplicación más hábil y más provechosa; hay que poner en fermentación todas las savias constructivas de la raza, haciendo de modo que se conserve lo que de ella está más identificado con el ambiente americano; y, así, mediante estas disciplinas, entonces, sí, es de esperar que estas razas vivaces de Sud América hagan proezas, puesto que asimilan admirablemente y tienen gran imaginación”.

En esas mismas ideas se inspiran otros olvidados y pioneros escritos de Figari, que completan este volumen: Industrialización de la América Latina; autonomía y regionalismo, de 1919, donde propone al gobierno que el Uruguay asuma la iniciativa de una vasta empresa de industrialización del continente, sugiriendo, además, la aplicación a los países hermanos de su plan educacional de 1917; Autonomía regional. artículo de 1924 y Hacia el mejor arte de América. predicacion americana de las mismas doctrinas desde La Prensa de Buenos Aires, en 1925.

* * *

En el Uruguay, lo que es Varela a la enseñanza primaria y Vásquez Acevedo a la secundaria y universitaria, lo es Figari a la artístico-industrial: un reformador con mucho de fundador. Al igual que ellos, está en la base misma de la institución respectiva, como autor práctico a la vez que doctrinario de una verdadera recreación de la misma. Por su ideal americanista, así como por el humanismo de sus concepciones, se incorpora, aún, al grupo escogido de los grandes educadores de América.

Arturo Ardao

Nació en Montevideo el 29 de junio de 1861, hijo de Juan Figari de Lázaro y de Paula Solari, italianos. Realiza en esta ciudad sus estudios y obtiene en 1886 el título de Abogado, siendo designado Defensor de Pobres en lo Civil y en lo Criminal El mismo año contrae matrimonio con María de Castro Caravia y emprende un prolongado viaje a Europa.

Retorna al Uruguay en 1893; funda ‟El Deber” del cual es codirector, ejerce su profesión defendiendo al Alférez Almeida, es electo diputado en 1896 y 1899, entra a formar parte del Consejo de Estado en 1898, y en 1903 figura como Promotor y Secretario de un Congreso de Notables para tratar la Reforma Constitucional Presidente del Ateneo en 1901, ocupa luego la presidencia de diversas comisiones y es elegido miembro de varios directorios Realiza un viaje a Francia en 1913 y en 1915 se le designa Director de la Escuela Nacional de Artes y Oficios y encargado de su reforma según su Proyecto de 1910

Renuncia a su cargo en 1921, y pasa a radicarse en Buenos Aires entregándose de lleno a la pintura. Hacia 1925 viaja nuevamente a París desde donde organiza exposiciones de sus cuadros en Europa y América, allí, en 1927, pierde a su hijo Juan Carlos Figari Castro que fue su colaborador. En 1930 es nombrado Delegado del Uruguay a la Exposición Iberoamericana de Sevilla en la cual obtiene una Medalla de Oro; gana el mismo año, el Gran Premio de Pintura en la Exposición del Centenario del Uruguay.

Regresa al país en 1933, es designado Asesor Artístico del Ministerio de Instrucción Pública, y fallece en Montevideo el 24 de julio de 1938. Sus obras publicadas son: Ley agraria. Montevideo, 1885. El crimen de la calle Chaná Montevideo, 1896 Defensa del Alférez Almeida. Montevideo, 1897 Un error judicial. Montevideo, 1899 La pena de muerte. Montevideo, 1903 La pena de muerte. Montevideo, 1905. Reorganización de la Escuela Nacional de Artes y Oficios. Proyecto sobre transformación de la Escuela Nacional de Artes y Oficios en Escuela Industrial Montevideo, 1910. El momento político. Montevideo, 1911. Arte, estética, ideal Montevideo, 1912 Champ où se développent les phenomènes esthétiques Paris, 1913 Arte, técnica, crítica. Montevideo, 1914. L’opinión de l’Uruguay sur la guerre européenne Paris, 1916. Plan general de la organización de la enseñanza industrial Montevideo, 1917. Enseñanza industrial Montevideo. 1919. Industrialización de la América Latina. Montevideo, 1919 Art, esthétique, ideal. Paris, 1920. Essai de philosophie biologique Art, esthétique, ideal. París, 1926. El arquitecto. París, 1928. Dans l’autre monde. Paris, 1930. Historia Kiria. París, 1930 Cuentos, Montevideo, 1951.

La presente edición de escritos del Dr Pedro Figari sobre Educación y Arte, reproduce los textos publicados por el autor en las ediciones que en cada caso se mencionan. Se ha modernizado la ortografía, con sujeción a las normas de la Academia.

EDUCACION Y ARTE

DISCURSO SOBRE CREACION DE UNA ESCUELA DE BELLAS ARTES 7

Sr. Figari. — Sólo voy a decir pocas palabras en favor del proyecto que acaba de leerse. Conviene eludir las disertaciones extensas en asuntos de esta índole, porque se corre el peligro de decir cosas muy sabidas, hiriendo asi la ilustración y competencia de los que escuchan, lo cual sería imperdonable.

Debo declarar, ante todo, que la iniciativa del proyecto que he presentado no es mía; viene de tiempo atrás. Según informes que he obtenido, el Presidente de la República, señor Cuestas, en instantes en que desempeñaba una Senaturía, presentó al Cuerpo Legislativo un proyecto análogo, creando una Escuela o Academia de Bellas Artes, el cual quedó por desgracia relegado al olvido. Posteriormente, nuestro ilustrado Ministro en Italia, don Daniel Muñoz, en una interesantísima epístola encarecía la conveniencia de crear una Escuela de Bellas Artes, no sólo para dotar al país de una institución reclamada por su cultura, sino también como medio de corregir nuestra práctica viciosa de enviar pensionados a los grandes centros del arte, a perfeccionar conocimientos que no han podido adquirir en el país, y que pueden adquirirse donde quiera que haya una modesta escuela —siempre que sea formal— como las hay en todas partes, donde se cursan las asignaturas que comprende ese estudio. Pocas son las ciudades adelantadas, no ya las capitales, donde no se cuente con una o más escuelas de arte.

Yo también debí presentar en la anterior Legislatura este mismo proyecto, conjuntamente con mi distinguido amigo el Senador don Antonio María Rodríguez, pero una serie de sucesos que todos conocen nos hicieron aplazar el pensamiento, hasta mejor oportunidad. Ahora me parece llegado el caso de abordar esta cuestión y de pedir la sanción de esa ley.

Me he dado clara cuenta de que en estos momentos estamos tal vez demasiado imbuidos de la idea práctica de la economía, y aun cuando todos reconocemos que las economías saludables son las economías bien entendidas, como hay en nuestro modo de ser cierto espíritu de novelería, extremamos fácilmente las cosas; lo cual, si se quiere, es genuinamente humano. Y por más que estas reacciones, como digo, van a menudo más allá del justo límite, confío, sin embargo, en la discreción y el tino de la H Cámara; puesto que a nadie escapará que sería pasarse de prácticos el menospreciar el culto de las bellas artes y la producción artística. Parecería que eso se deja de lado sólo porque no procura lana, cueros, trigo y otros elementos de orden necesario.

Yo también soy partidario, señor Presidente, y más que partidario, admirador del espíritu de orden, de sobriedad y economía, pero entiendo que el criterio con que han de dirigirse los destinos de un país, no puede ser tan restrictivo sin excederse y desnaturalizar la misión del legislador. Para la vida nacional, sobre todo en los pueblos adelantados, no son sólo necesidades las materiales y las más apremiantes; hay necesidades que aun cuando no nos aboquen una pistola al pecho, deben también ser satisfechas.

El culto de las bellas artes es una de ellas. Hoy en día eso es más que un lujo, una necesidad moral.

Nadie ignora que la vida de una Nación no puede consagrarse ya a atender solamente las necesidades más perentorias de la animalidad. Es demasiado primitivo eso de concretarse a llenar necesidades materiales y a vivir perpetuamente preocupados, en absoluto, de dar batallas campales, por el pan de cada día. El espíritu moderno de sociabilidad busca además una tregua que mitigue esas crudezas, un campo neutral donde pueda lograrse el solaz, el reposo mental y donde puedan, después de las asperezas de la lucha, estrecharse las manos los adversarios y los amigos.

En los grandes centros se ha operado ya este admirable fenómeno, de una manera amplia: y nosotros debemos aspirar a igual bien, ¿por qué han de reducirse los elementos del trabajo útil y honesto?; ¿por qué ha de excluirse el arte de nuestra acción social? Eso sería sancionar una tesis que pueda complacer a la política colonial, mas no, de ningún modo, a las ambiciones legítimas de una nación libre y adelantada. Eso sería desmentir la historia misma de la civilización que, desde la antiguedad a la fecha, adopta el arte como un segundo barómetro para medir la cultura de los pueblos.

Haciendo, naturalmente, excepciones honrosas, vivimos aquí —preciso es confesarlo— poco menos que a ciegas en materia de arte.

Reina entre nosotros el empirismo artístico. Creemos en mil sortilegios y supercherías; se dicen, se exhiben y se estampan herejías de todo tamaño; en estos mismos momentos un pintor relámpago hace las delicias y la admiración de muchísimas personas; y la prensa daba cuenta, no ha mucho, de que en un trabajo crítico del conocido Sarcey se decía que hay fábricas en París que hacen jarrones churriguerescos y otros adornos detestables, expresamente confeccionados para Sud América. Quiero creer que esos mamarrachos serán destinados para otros países sudamericanos: pero habría sido muy satisfactorio para nuestro decoro nacional, que se hiciera esta salvedad: ‟No serán, de cierto, para el Uruguay”.

El caso es que no hemos hecho nada, nada serio por lo menos, en materia de bellas artes, para poner nuestra conciencia a salvo de reproches, si bien es proverbial la brillantez de la intelectualidad juvenil uruguaya y habría por lo mismo mucho que esperar. El Museo Nacional no habla tampoco muy alto en favor de nuestra pericia en esta materia. No niego que se haya bregado algo, individual y privadamente, por señalar un puesto mejor a las artes uruguayas; pero como es tan débil e ineficaz la iniciativa privada, en cuanto a pintura y escultura se ha hecho muy poco; y me parece sensato que el Estado intervenga abriendo una nueva vía a la intelectualidad nacional y fomente esa hermosa producción, como lo han hecho todos los países que van al frente del progreso general.