Sprachdiagnostik im Kindesalter - Franz Petermann - E-Book

Sprachdiagnostik im Kindesalter E-Book

Franz Petermann

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19,99 €

Beschreibung

Störungen der Sprachentwicklung gehören zu den häufigsten Entwicklungsstörungen in der frühen Kindheit. Vor dem Hintergrund der Heterogenität des Störungsbildes und der Abhängigkeit der Symptomatik vom Alter der betroffenen Kinder gestaltet sich die Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen jedoch entsprechend komplex. Beeinträchtigungen können sich auf verschiedenen Ebenen (wie Aussprache, Wortschatz und Grammatik) manifestieren und dabei das Sprachverständnis und die Sprachproduktion betreffen. Für eine zuverlässige Identifikation von Sprachentwicklungsstörungen werden daher standardisierte Testverfahren gefordert, die Testgütekriterien gerecht werden und an den Entwicklungsstand von Kindern im Vor- und Grundschulalter angepasst sind. Der vorliegende Band gibt zunächst einen Überblick über den Verlauf der Sprachentwicklung im Kindesalter. Die folgenden Abschnitte widmen sich den Grundlagen der Sprachdiagnostik in den ersten drei Lebensjahren sowie im Vor- und Grundschulalter, den Besonderheiten der Sprachdiagnostik bei Mehrsprachigkeit, methodischen Anforderungen an die Sprachdiagnostik, dem Leistungsspektrum sprachdiagnostischer Verfahren und der Klassifikation von Sprachentwicklungsstörungen. Nach einem Überblick über das diagnostische Vorgehen werden verschiedene aktuelle Verfahren zur Sprachstandserhebung vorgestellt und unter praktischen und methodischen Gesichtspunkten kritisch überprüft. Hierzu gehören Elternfragebögen, Screeningverfahren für monolinguale und mehrsprachige Kinder sowie allgemeine und spezifische Sprachtests. Ein ausführliches Fallbeispiel aus der Praxis rundet den Band ab.

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Seitenzahl: 203

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Franz Petermann

Jessica Melzer

Julia-Katharina Rißling

Sprachdiagnostik im Kindesalter

Kompendien Psychologische Diagnostik

Band 15

Sprachdiagnostik im Kindesalter

Prof. Dr. Franz Petermann, M.Sc.-Psych. Jessica Melzer, Dr. Julia-Katharina Rißling

Herausgeber der Reihe:

Prof. Dr. Franz Petermann, Prof. Dr. Heinz Holling

Prof. Dr. Franz Petermann, geb. 1953. 1972 – 1975 Studium der Mathematik und Psychologie in Heidelberg. Wissenschaftlicher Assistent an den Universitäten Heidelberg und Bonn. 1977 Promotion. 1980 Habilitation. 1983 – 1991 Leitung des psychosozialen Dienstes der Universitäts-Kinderklinik Bonn, gleichzeitig Professor am Psychologischen Institut. Seit 1991 Lehrstuhl für Klinische Psychologie und seit 1996 Direktor des Zentrums für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen.

M.Sc.-Psych. Jessica Melzer, geb. 1988. 2008 – 2013 Studium der Psychologie an den Universitäten Bremen und Bielefeld. 2013 – 2015 Stipendiatin am Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen, seit 2015 wissenschaftliche Mitarbeiterin. Arbeitsschwerpunkte: Mehrsprachigkeit und Pragmatik im Vor- und Grundschulalter.

Dr. Julia-Katharina Rißling, geb. 1985. 2006 – 2011 Studium der Psychologie an der Universität Bremen. 2015 Promotion. Seit 2011 wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen. Arbeitsschwerpunkte: Sprachdiagnostik und Sprachförderung bei Kindern im Vor- und Grundschulalter.

Wichtiger Hinweis: Der Verlag hat gemeinsam mit den Autoren bzw. den Herausgebern große Mühe darauf verwandt, dass alle in diesem Buch enthaltenen Informationen (Programme, Verfahren, Mengen, Dosierungen, Applikationen, Internetlinks etc.) entsprechend dem Wissensstand bei Fertigstellung des Werkes abgedruckt oder in digitaler Form wiedergegeben wurden. Trotz sorgfältiger Manuskriptherstellung und Korrektur des Satzes und der digitalen Produkte können Fehler nicht ganz ausgeschlossen werden. Autoren bzw. Herausgeber und Verlag übernehmen infolgedessen keine Verantwortung und keine daraus folgende oder sonstige Haftung, die auf irgendeine Art aus der Benutzung der in dem Werk enthaltenen Informationen oder Teilen davon entsteht. Geschützte Warennamen (Warenzeichen) werden nicht besonders kenntlich gemacht. Aus dem Fehlen eines solchen Hinweises kann also nicht geschlossen werden, dass es sich um einen freien Warennamen handelt.

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Internet: www.hogrefe.de

Satz: Matthias Lenke, Weimar

Format: EPUB

1. Auflage 2016

© 2016 Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG, Göttingen

(E-Book-ISBN [PDF] 978-3-8409-2756-0; E-Book-ISBN [EPUB] 978-3-8444-2756-1)

ISBN 978-3-8017-2756-7

http://doi.org/10.1026/02756-000

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Anmerkung:

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|5|Vorwort der Herausgeber

Die Methoden der Psychologischen Diagnostik dienen der Erhebung und Aufbereitung von Informationen, um begründete Entscheidungen zu treffen. Heute bietet die Psychologische Diagnostik ein großes Spektrum an Erhebungsverfahren, das von systematischen Ansätzen zur Befragung und Beobachtung bis zum Einsatz psychometrischer Tests und physiologischer Methoden reicht. Immer schwieriger wird die gezielte Auswahl geeigneter Verfahren und die Kombination verschiedener Ansätze im Rahmen einer ökonomischen Diagnosestrategie.

Unsere Buchreihe möchte aktuelles Wissen über diagnostische Verfahren und Prozeduren zur Weiterentwicklung der Psychologischen Diagnostik zusammenstellen. Wir als Herausgeber der Buchreihe erwarten, dass zukünftig die Kompetenzen der Psychologischen Diagnostik verstärkt nachgefragt werden. Es handelt sich hierbei um Basiskompetenzen psychologischen Handelns, denen in den letzten beiden Jahrzehnten im deutschen Sprachraum vermehrt Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Zukünftig sollten Problemanalysen und Problemlösungen noch stärker auf dieses gut fundierte Fachwissen der Psychologie zurückgreifen.

Die einzelnen Bände dieser Reihe konzentrieren sich jeweils auf spezifische psychologische Themengebiete wie zum Beispiel Rechenstörungen oder aggressives Verhalten. Durch diese Spezifikation können diagnostische Fragen im Rahmen der einzelnen Themen intensiver als in der Standardliteratur abgehandelt werden. Zudem kann eine engere Verbindung zwischen theoretischen Grundlagen und den diagnostischen Fragestellungen erfolgen.

Diese Reihe möchte dem Praktiker eine Orientierung und Vorgehensweisen vermitteln, um in der Praxis eine optimale Diagnosestrategie zu entwickeln. Kurzgefasste Übersichten über die aktuellen Trends, praxisnahe Verfahrensbeschreibungen und Fallbeispiele erleichtern auf verschiedenen Ebenen den Zugang zum Thema. Ziel der Reihe ist es somit, die diagnostische Kompetenz im Alltag zu erhöhen. Dies bedeutet vor allem

diagnostische Entscheidungen zu verbessern,

Interventionsplanungen besser zu begründen und

in allen Phasen der Informationsgewinnung die Praxiskontrolle zu optimieren.

|6|Unser Anspruch besteht darin, bestehende Routinen der Psychologischen Diagnostik kritisch zu durchleuchten, Bewährtes zu festigen und neue Wege der Diagnostik, zum Beispiel im Rahmen computerunterstützter Vorgehensweisen und neuerer testtheoretischer Ansätze, zu etablieren.

Mit unserer Buchreihe möchten wir schrittweise und systematisch verschiedene Anwendungsbereiche der Psychologischen Diagnostik bearbeiten. Pro Jahr sollen zwei Bände publiziert werden, wobei jeder Band etwa 120 bis 180 Druckseiten haben soll.

Folgende Bände sind in Vorbereitung:

Familienrechtliche Diagnostik

Diagnostik von Traumafolgestörungen

Demenzdiagnostik

Wir wünschen uns hierzu einen intensiven Austausch mit unseren Lesern.

Bremen und Münster, im April 2016

Franz Petermann

und Heinz Holling

Inhaltsverzeichnis

Vorwort der Herausgeber

Vorwort

1 Sprachentwicklung

1.1 Sprachentwicklung bis zum Ende des Grundschulalters

1.2 Besonderheiten des Mehrsprachigkeitserwerbs

2 Grundlagen der Sprachdiagnostik

2.1 Sprachdiagnostik in den ersten Lebensjahren

2.2 Sprachdiagnostik im Vor- und Grundschulalter

2.2.1 Anamnese und Exploration

2.2.2 Beurteilung der Aussprache

2.2.3 Standardisierte Sprachdiagnostik

2.2.4 Sprachdiagnostik im Bereich Pragmatik

2.2.5 Weiterführende Diagnostik

2.3 Sprachdiagnostik bei Mehrsprachigkeit

3 Methodische Anforderungen an die Sprachdiagnostik

3.1 Objektivität

3.2 Reliabilität

3.3 Validität

3.4 Normierung

3.5 Weitere Gütekriterien

4 Leistungsspektrum sprachdiagnostischer Verfahren

4.1 Chancen und Grenzen der Sprachdiagnostik

4.2 Abgrenzung von Normalität, Verzögerung und Störung

5 Sprachentwicklungsstörungen

5.1 Abgrenzung zwischen primären und sekundären Sprachstörungen

5.2 Symptomatik der Sprachentwicklungsstörung

Phonetisch-phonologische Ebene

Lexikalisch-semantische Ebene

Morphologisch-syntaktische Ebene

Kommunikativ-pragmatische Ebene

5.3 Klassifikationssysteme

5.3.1 ICD-10

5.3.2 DSM-5

5.3.3 Heilmittelkatalog

5.3.4 Ausblick auf die ICD-11

5.4 Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen

6 Diagnostische Verfahren zur Erfassung sprachlicher Kompetenzen

6.1 Elternfragebögen

6.1.1 ELAN-R

6.1.2 ELFRA

6.1.3 FRAKIS

6.1.4 SBE-2-KT

6.1.5 SBE-3-KT

6.2 Screeningverfahren zur Sprachstandserfassung für monolinguale und mehrsprachige Kinder

6.2.1 Cito-Sprachtest Version 3

6.2.2 ESGRAF-MK

6.2.3 LiSe-DaZ

6.2.4 SCREEMIK 2

6.2.5 SSV

6.3 Allgemeine Sprachtests

6.3.1 ETS 4-8

6.3.2 PDSS

6.3.3 P-ITPA

6.3.4 SET 3-5

6.3.5 SET 5-10

6.3.6 SETK-2

6.3.7 SETK 3-5

6.4 Spezifische Sprachtests

6.4.1 AWST-R

6.4.2 PLAKSS-II

6.4.3 TPB

6.4.4 TROG-D

6.4.5 TSVK

6.4.6 WWT 6-10

7 Fallbeispiel

7.1 Vorstellungsgrund

7.2 Anamnese

7.3 Diagnostik

7.3.1 Ergebnisse aus standardisierten Fragebögen

7.3.2 Lese- und Rechtschreibdiagnostik

7.3.3 Aufmerksamkeitsdiagnostik

7.3.4 Intelligenzdiagnostik

7.3.5 Sprachdiagnostik

7.4 Schlussfolgerungen

Literatur

Anhang

|11|Vorwort

In den letzten Jahren nahm durch die Diskussion über Bildungschancen und die Bedeutung der Erziehung im Kindergarten auch die Bedeutung der Sprachdiagnostik und Sprachförderung zu. Sprache und Sprachfertigkeiten sind der Schlüssel zur Teilnahme an unserer Gesellschaft und für einen guten Schulerfolg. Auch soziale und emotionale Kompetenzen im Kindesalter werden sprachlich vermittelt und können sich ohne sprachliche Kompetenz kaum hinreichend entwickeln.

Das vorliegende Kompendium bildet die Entwicklungen zur Sprachdiagnostik in den letzten 15 Jahren im deutschen Sprachraum ab. Eine große Vielzahl von diagnostischen Erhebungsverfahren sind in diesem Zeitraum neu entstanden oder wurden weiterentwickelt. Die Qualitätsstandards im Rahmen der Entstehung von Sprachtests haben sich in den letzten Jahren deutlich verbessert, was sich vor allem in den in jüngster Zeit veröffentlichten Verfahren in positiver Weise bemerkbar macht. Aktuell sind interdisziplinäre Arbeitsgruppen und die entsprechenden Leitlinienkommissionen sehr darum bemüht, die Qualität von Diagnostik und Therapie im Sprachbereich weiter zu verbessern. Unsere Bestandsaufnahme im Bereich der Sprachdiagnostik soll dazu ebenfalls einen Beitrag zur Qualitätsoptimierung leisten.

Dem Hogrefe Verlag, vor allem Frau Dipl.-Psych. Tanja Ulbricht, danken wir für die Unterstützung bei der Fertigstellung unseres Buches. Zudem möchten wir unserer Mitarbeiterin, Frau Annika Gernhold, für ihre tatkräftige Unterstützung bei der Literaturbearbeitung danken!

Bremen, im April 2016

Franz Petermann,

Jessica Melzer und

Julia-Katharina Rißling

|12|1 Sprachentwicklung

Sprachliche Kompetenzen ermöglichen die Aneignung von Wissen, den Austausch von Gedanken und Gefühlen und gelten als Prädiktor für eine lebenslange Gesundheit (Glascoe & Leew, 2010; von Suchodoletz, 2013b). Die Entwicklung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten ist somit von zentraler Bedeutung für viele Lebensbereiche. Sprachkompetenz bildet die Grundlage der gesellschaftlichen Teilhabe und eine wichtige Schnittstelle zwischen dem Bil dungssystem und dem Gesundheitswesen (Rausch, 2013).

Bis zum Schulstart gehören Störungen der Sprache zu den häufigsten Entwicklungsabweichungen. Aufgrund der großen Bedeutung für die kognitive, psychosoziale und schulische Entwicklung ist die Überprüfung sprachlicher Leistungen wesentlicher Bestandteil der kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen (v. a. U6 bis U9) und der Schuleingangsuntersuchungen (Rausch, 2013; Rosenfeld & Kiese-Himmel, 2011; Voet Cornelli, Schulz & Tracy, 2013). Leider wird im Rahmen der kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen nur etwa jedes dritte bis vierte Kind mit verzögerter Sprachentwicklung erkannt und ein Großteil der betroffenen Kinder wird erst nach der Einschulung vorstellig (Sachse, Anke & von Suchodoletz, 2007). Durch diesen Sachverhalt erhöht sich das Risiko für ein Fortbestehen der sprachlichen Defizite, die verschiedene Bereiche der psychosozialen und kognitiven Entwicklung sowie die schulische Laufbahn eines Kindes negativ beeinflussen und bis in das Erwachsenenalter hinein wirken können (AWMF, 2013; Rosenfeld & Kiese-Himmel, 2011; von Suchodoletz, 2013b).

1.1 Sprachentwicklung bis zum Ende des Grundschulalters

Der Spracherwerb beginnt bereits im Mutterleib. Ab dem Beginn des letzten Trimenons der Schwangerschaft ist das Hörorgan funktionsfähig und der Fötus kann akustische Signale wahrnehmen (u. a. Birnholz & Benacerraf, 1983; DeCasper, Lecanuet, Busnel, Granier-Deferre & Maugeais, 1994; Jardri et al., 2008). Pränatale Lernerfahrungen ermöglichen, dass ein Säugling sowohl die menschliche Stimme von anderen Lauten als auch verschie|13|dene Sprecher unterscheiden kann und insbesondere die Stimme der Mutter erkennt und präferiert (DeCasper & Fifer, 1980; Voegtline, Costigan, Pater & DiPietro, 2013). Wenige Tage nach der Geburt ist ein Säugling in der Lage, die Prosodie seiner Erstsprache von anderen Sprachen zu unterscheiden und zwischen Tonhöhen, Dauer und Lautstärken zu differenzieren (DeCasper et al., 1994; Friederici, 2006; Ruusuvirta, Huotilainen, Fellman & Näätänen, 2004).

In den ersten Lebenswochen beschränkt sich ein Kind überwiegend auf das Schreien und Lächeln, um mit seiner Umwelt zu interagieren, bis es etwa im Alter von zwei Monaten mit dem Gurren beginnt (Müller, 2013; Szagun, 2013). Dabei imitiert es gehörte Vokale, die sich mit steigendem Alter dem Klang der Muttersprache annähern (Weinert & Grimm, 2008). Ein Säugling spezialisiert sich zunehmend auf die Zielsprache, sodass er bereits zwischen dem zweiten und dem fünften Lebensmonat in der Lage ist, diese anhand von phonotaktischen und rhythmischen Merkmalen zu erkennen (Falk, Bredel & Reich, 2008). Ein Kind lernt dabei den Sprachfluss seiner Umgebung in einzelne Wörter zu unterteilen, indem es die sprachspezifischen Regeln der Erstsprache ableitet. Dieser Prozess wird als Parsing bezeichnet und bildet eine wichtige Grundlage für die spätere Entwicklung der phonologischen Bewusstheit (Schäfer, 2014). Darauf aufbauend gilt es, die Lautstruktur verschiedener Wörter zu unterscheiden, ihnen eine eigene Bedeutung zuzuweisen und diese abzuspeichern (Houston & Jusczyk, 2003; Ptok, Kühn & Miller, 2014). Der Beginn des eigentlichen Wortverständnisses liegt nach Kauschke (2003) zwischen dem achten und zehnten Lebensmonat. Die Lautdiskriminationsfähigkeit bleibt über das Vorschulalter hinweg stabil (Ptok, Büssing, Schwemmle & Lichte, 2006).

Produziert ein Säugling zunächst noch Laute ohne Lippenbewegungen, können etwa ab dem zweiten Lebensmonat auch Gurrlaute gebildet und vorgesprochene Vokale nachgesprochen werden (Grimm, 2012). Zwischen dem vierten und sechsten Lebensmonat beginnt die sogenannte Lallphase, die durch die Produktion von Laut- und Silbenwiederholungen gekennzeichnet ist. Die zunehmende Kontrolle über die Sprechwerkzeuge bildet die Grundlage für die Produktion erster Wörter mit etwa 12 Monaten (Ptok, Kühn, Jungheim, Schwemmle & Miller, 2014).

Die ersten Wörter beziehen sich meist auf das direkte Lebensumfeld eines Kindes (Kauschke, 2015). Als wichtige Voraussetzung für den Wortschatzerwerb gilt das Mapping. Ein Kind ordnet hierbei einer lautsprachlichen Einheit ein erstes Bedeutungskonzept zu, wodurch diese im mentalen Lexikon präsent bleibt und wiedererkannt werden kann (Fox-Boyer, Glück, Elsing & Siegmüller, 2014). Dieses Konzept wird anschließend im Laufe der Entwicklung weiter spezifiziert oder verworfen. Der aktive Wortschatzerwerb erfolgt zunächst langsam und erreicht etwa zwischen dem 18. und 24. Le|14|bensmonat einen Umfang von 50 Wörtern, während das Sprachverständnis zu diesem Zeitpunkt etwa 200 bis 300 Wörter umfasst (Ptok et al., 2014). Das Erreichen der sogenannten 50-Wort-Grenze wird als zentraler Meilenstein der Sprachentwicklung betrachtet, da die Sprachentwicklung von Kindern mit umschriebener Entwicklungsstörung des Sprechens und der Sprache durch einen verlangsamten Lexikonerwerb und ein verlangsamtes Wortschatzwachstum gekennzeichnet ist (Glück & Elsing, 2014). Kinder, die bis zum 24. Lebensmonat die 50-Wort-Grenze nicht überschritten haben, werden häufig als „Late Talker“ bezeichnet. Szagun (2013) merkt in diesem Zusammenhang an, dass die Gleichsetzung der Begriffe „Late Talker“ und „Risikokinder“ problematisch ist, da bei der Sprachentwicklung eine erhebliche interindividuelle Variation beobachtbar ist und ein Großteil der Late Talker den Rückstand bis zum 36. Lebensmonat wieder aufholt („Late Bloomer“).

Ab einem Umfang von 50 Wörtern, die im Alltag Verwendung finden, kann ein deutlicher Anstieg des Wortschatzes beobachtet werden. So beherrscht ein Kind mit 30 Monaten bereits etwa 200 bis 500 Wörter aktiv (Kannengieser, 2012). Mit wachsender sprachlicher Kompetenz verwendet ein Kind zunehmend Sprache, um Handlungsziele erreichen zu können. Einfache Verhaltensweisen, wie Aufforderungen oder Verneinungen, werden nun häufiger mithilfe der Sprache ausgeführt (Trautmann & Reich, 2008). Durch die frühe Interaktion mit seinen Bezugspersonen erwirbt ein Kind ein Verständnis für den Einsatz von Sprache und ist zunehmend besser in die Lage versetzt, Handlungsziele seiner Bezugspersonen ableiten zu können (Ehlich, Bredel & Reich, 2008).

Nach Fox-Boyer et al. (2014) lernt ein Kind im Kindergartenalter täglich etwa elf neue Wörter und verfügt im Alter von fünf bis sechs Jahren über einen rezeptiven Wortschatz von 9.000 bis 14.000 Wörtern und einen expressiven Wortschatz von etwa 2.000 bis 3.000 Wörtern. Grimm (2012) führt dieses, auch als Wortschatzexplosion bezeichnete Phänomen, auf ein sich zunehmend entwickelndes Bewusstsein des Kindes zurück, dass alles eine spezifische Bezeichnung besitzt und entsprechend auch alles benannt werden kann. Die stetige Erweiterung des Wortschatzes erfordert eine Organisation des mentalen Lexikons und führt so zur Entwicklung der Kategorienbildung und der Bildung semantischer Relationen. Typische Fehler in dieser Entwicklungsphase sind Übergeneralisierungs- (zu weite Auslegung der Wortbedeutung oder grammatikalischer Regeln) und Überdiskriminierungsfehler (zu enge Auslegung der Wortbedeutung oder grammatikalischer Regeln) (Ptok et al., 2014). Mit zunehmendem Wortschatz steigt zudem die durchschnittliche Äußerungslänge eines Kindes.

Die stetige Erweiterung des Wortschatzes bildet die Grundlage für den Grammatikerwerb (Syntax und Morphologie) zwischen dem zweiten und vierten Lebensjahr (Fox-Boyer et al., 2014; Kannengieser, 2012). Mit zunehmen|15|der Komplexität des Vokabulars beginnt die Differenzierung in Inhalts- und Funktionswörter und die vermehrte Produktion von Verben und Adverbien, was die Grundlage für die Produktion von Sätzen darstellt. In der Sprachentwicklung von Kindern mit umschriebenen Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache zeigt sich eine lange Einwortphase und somit ein verzögerter Erwerb von Mehrwortsätzen (Thelen, 2014). Die ersten Zweiwortsätze und später Dreiwortsätze bilden den Einstieg in die Syntaxentwicklung. Mit etwa 24 bis 30 Monaten eignet sich ein unbeeinträchtigtes Kind die Flexionskategorien seiner Erstsprache an, indem es sein bestehendes Regelwissen auf andere sprachliche Kontexte überträgt (Kannengieser, 2012). Auch lernt es die sogenannte Satzklammer kennen, eine syntaktische Besonderheit, welche die Verbstellung im Deutschen regelt (Fox-Boyer et al., 2014).

Beim Eintritt in die Dreiwortphase beginnt ein Kind anschließend, erste Sätze mit einer festen Wortanordnung zu produzieren. Während dieser Phase eignet es sich auch die für die deutsche Sprache zentrale Verbzweitstellung (V2-Stellung) an und erstellt morphologische Kategorien, um selbstständig Wörter zu verbalisieren (Fox-Boyer et al., 2014). Der Grammatikerwerb ist dabei von Fehlern kennzeichnet, die als typisch für die Entwicklung anzusehen sind. So führt Szagun (2007) aus, dass ein Kind im Bereich der Pluralbildung lernt, dass „-s“ eine korrekte Form der Pluralbildung infolge eines unbetonten Vokals darstellt (wie beispielsweise beim Wort „Autos“). Infolgedessen kann es zu Doppelmarkierungen des Plurals mit einer s-Endung kommen – insbesondere, wenn der Auslaut „-er“ wie /a/ ausgesprochen wird (z. B. „Büchers“). Weitere typische Fehler zeigen sich bei der Genus- und Kasusmarkierung sowie bei der Bildung des Artikels im Dativ, die jedoch mit zunehmendem Alter seltener auftreten und schließlich überwunden werden (Fox-Boyer et al., 2014; Thelen, 2014).

Besonders im Kindergartenalter nehmen die Länge und die Komplexität der Äußerungen zu. Ein Kind beginnt mit der Variation im Satzbau und verwendet zusätzlich zu den Hauptsätzen auch Nebensätze (Fox-Boyer et al., 2014). In diesem Zeitraum entwickelt ein Kind auch eine Theory of mind, eine kognitive Fähigkeit, die das Erkennen und Zuschreiben von Zielen und Motiven im Handeln anderer bezeichnet (Rauh, 2008). Ein Kind weiß zunehmend mehr über die mentalen Zustände anderer und auch, dass diese Zustände sich von dem eigenen unterscheiden können (Trautmann & Reich, 2008). Die dadurch ermöglichte Perspektivenübernahme erweitert die kommunikativen Handlungsräume eines Kindes. Besonders in der Interaktion mit Gleichaltrigen werden sprachliche Handlungen, wie z. B. das Fragen oder Erzählen, eingeübt und verfestigt (Trautmann & Reich, 2008).

Kann ein Kind mit einer verzögerten Sprachentwicklung seine Rückstände nicht bis zum dritten Geburtstag aufholen, verschiebt sich nach |16|Thelen (2014) der Schwerpunkt der Symptomatik auf formale Aspekte der Sprache, insbesondere auf die Bereiche Phonologie und Grammatik. Ein unbeeinträchtigtes Kind beherrscht mit etwa fünf Jahren die zentralen Strukturen und Regelhaftigkeiten seiner Erstsprache (AWMF, 2013; von Suchodoletz, 2013b). Ab dem fünften Lebensjahr beginnt ein Kind zudem nicht nur den Inhalt einer sprachlichen Äußerung, sondern auch die Sprache selbst zu reflektieren und entwickelt somit ein metasprachliches Bewusstsein (Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2013). Bis ins Erwachsenenalter hinein entwickeln sich die sprachlichen Fähigkeiten jedoch stetig weiter und es kommt zu einer zunehmenden qualitativen Ausdifferenzierung auch im Bereich der pragmatischen Kompetenzen.

Mit Beginn des Grundschulalters wird der Lautspracherwerb um die Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen erweitert, wobei bestimmte Vorläuferfähigkeiten bereits vor dem Schuleintritt vorhanden sind (von Goldammer, Mähler, Bockmann & Hasselhorn, 2010). Bereits im dritten Lebensjahr können Kinder Symbolen Bedeutungen zuordnen und Verbindungen zum Handeln ihrer Bezugspersonen konstruieren (Holler-Zittlau, 2003). Sie machen erste Erfahrungen mit Bildern und der Schrift, beispielsweise durch das Anschauen von Werbeplakaten oder das eigene Malen. Durch das Vorlesen verknüpfen sie die Abbildungen mit der Sprache und ihrem Gehalt und beginnen zum Teil, erste Graphem-Phonem-Zuordnungen zu entwickeln. Zu Beginn der Schulzeit ist die Mehrzahl der Kinder in der Lage, komplette Wörter anhand ihrer Gesamtform oder durch das Erkennen einzelner Graphem-Phonem-Verbindungen zu erfassen (Holler-Zittlau, 2003). Mithilfe des Segmentierens gelingt es ihnen dann meistens schnell, ein Wort silbenweise zu lesen und die Stufe des sinnentnehmenden Lesens zu erreichen. Durch den weiteren Schulverlauf verinnerlichen die Kinder derartige Prozesse, sodass das Lesen immer automatisierter erfolgt. Als wichtige Voraussetzung für diesen Prozess nennt Holler-Zittlau (2003) die metasprachliche Kompetenz, die Schrift unabhängig von ihrem semantischen Gehalt formalsprachlich betrachten und reflektieren zu können.

Ergänzend zu den Etappen des Spracherwerbs im Kindesalter weisen Sprachtherapeuten auf einige wichtige Leitsymptome bei Kindern mit Spracherwerbsproblemen hin, die im nachfolgenden Kasten zusammengefasst sind.

Leitsymptome bei Kindern mit Spracherwerbsproblemen (nach von Suchodoletz, 2013b, S. 16):

Eine Sprachentwicklungsverzögerung kann man

im ersten Lebensjahr an einem verspäteten und verminderten Lallen,

im zweiten Lebensjahr an einem verminderten Wortschatz und

im dritten Lebensjahr an einer verminderten Äußerungslänge erkennen.

|17|Eine Sprachentwicklungsstörung kann man

im vierten bis sechsten Lebensjahr an Fehlern bei Syntax und Morphologie und

im Schulalter am Gebrauch kurzer, einfacher Sätze oder an Problemen beim Erzählen (Nacherzählen) erkennen.

1.2 Besonderheiten des Mehrsprachigkeitserwerbs

Das Erlernen zweier Sprachen erfolgt nach generellen Erwerbsprinzipien und ist abhängig von der Qualität und dem Umfang des sprachlichen Inputs (Meisel, 2007). Unterschieden wird dabei zwischen dem Erwerb zweier Erstsprachen und dem Erwerb einer Erst- und einer Zweitsprache. Als simultaner bzw. doppelter Erstspracherwerb wird die gleichzeitige Aneignung zweier Sprachen vor der Vollendung des dritten Lebensjahres bezeichnet (Chilla, 2011; De Houwer, 2009; Haberzettl, 2014; Rothweiler, 2006). Simultan bilinguale Kinder zeigen dabei einen ähnlichen Spracherwerbsverlauf wie monolingual aufwachsende Kinder (Rothweiler, Babur & Kroffke, 2007).

Im Gegensatz dazu werden bei einem sukzessiven bilingualen Spracherwerb (kindlicher Zweitspracherwerb) die Sprachen nacheinander angeboten (Bockmann, Machmer, Radtke & Buschmann, 2013). Ein Kind lernt zunächst seine Muttersprache und erwirbt dann, zum Beispiel durch den Eintritt in eine Einrichtung (z. B. den Kindergarten), die Umgebungssprache (Bockmann et al., 2013; Haberzettl, 2014). Für einen gelingenden Zweitspracherwerb ist es nun wichtig, dass ein Kind trotz seiner eingeschränkten sprachlichen Mittel versucht, in der Zielsprache mit seiner Umwelt zu interagieren und motiviert ist, seine sprachlichen Fähigkeiten in der Umgebungssprache schnellstmöglich auszubauen (Haberzettl, 2014).

Während des Lernprozesses verwendet ein Kind häufig eine Übergangssprache, die sowohl Merkmale der Erst- und Zweitsprache beinhaltet, als auch davon unabhängige Besonderheiten aufweist. Diese Prozesse beinhalten häufig Abwandlungen von Lauten, Wörtern und grammatischen Strukturen der Zweitsprache sowie interferenzbedingte Sprachauffälligkeiten, die es jedoch von Symptomen einer Sprachentwicklungsstörung abzugrenzen gilt (Haberzettl, 2014; Wagner, 2009). Auf phonetisch-phonologischer Ebene kann dies möglicherweise bedeuten, dass unterschiedliche Betonungsmuster der Erst- und Zweitsprache zu einer defizitären Aussprache von Wörtern und Satzstrukturen führen. Beispielsweise wird im Türkischen oder Französischen vorrangig die letzte Silbe eines Wortes betont, wohingegen in der deutschen Sprache die Betonung besonders auf dem Wortanfang liegt (Wagner, 2009).

|18|Auch stellen die Unterscheidung von kurzen und langen Vokalen, das im Deutschen häufig verwendete Endungs-„e“, das Aufeinanderfolgen von zwei Vokalen sowie der Neuerwerb vieler Konsonantenverbindungen besondere Aufgaben dar (Wagner, 2009). Zudem ist es möglich, dass die Aneignung des deutschen Lautsystems durch das der Erstsprache beeinflusst wird und es zu Fehlbildungen von Einzellauten kommt. Besonders ähnlich klingende Laute der Herkunftssprache werden dann in die deutsche Sprache eingebaut (Falk et al., 2008).

Der Erwerb eines grundlegenden Wortschatzes in der Zweitsprache verläuft häufig langsamer als in der Erstsprache (Komor & Reich, 2008). Dabei wird der Erwerb der Zweitsprache maßgeblich von den sprachlichen Kompetenzen in der Erstsprache beeinflusst (Verhoeven, Steenge & van Balkom, 2012). Da sukzessiv bilinguale Kinder erst später mit der Umgebungssprache in Kontakt kommen, verfügen sie auch über einen vergleichsweise geringeren sowohl passiven als auch aktiven Wortschatz in der Zweitsprache als ihre monolingualen oder simultan bilingualen Gleichaltrigen. Um die Lücken im Lexikon zu kompensieren, zeigen sie daher häufig Übergeneralisierungen von Wörtern aus dem gleichen semantischen Feld. Beispielsweise wird mit dem Begriff „Tasse“ sowohl eine Tasse als auch ein Glas bezeichnet (Wagner, 2009). Problematisch hierbei ist auch, dass durch die darauffolgende schulische Förderung zwar ein Zuwachs des Zweitsprachenwortschatzes stattfindet, jedoch oftmals keine vollständige Angleichung an den Wortschatzumfang einsprachig aufgewachsener Kinder erfolgt (Komor & Reich, 2008).

Im Bereich Grammatik haben sich sukzessiv bilinguale Kinder bereits morphologische und syntaktische Kompetenzen ihrer Herkunftssprache angeeignet, wenn sie mit der Zweitsprache konfrontiert werden. Der Erwerb der einzelnen morphologischen Regeln des Deutschen verläuft dabei im Wesentlichen wie beim Erstspracherwerb. Allerdings kann es durch Unsicherheiten in der Zweitsprache zu Verzögerungen in der Zweitsprachentwicklung sowie zu einer Übergangsgrammatik kommen (Kemp, Bredel & Reich, 2008). Probleme zeigen sich dann häufig bei der Artikelbildung, dem grammatikalischen Geschlecht der Substantive, der Kasusmarkierung sowie der Pluralbildung (Wagner, 2009). Zu Beginn des Erwerbsprozesses verwendet ein Kind überwiegend Sätze ohne Verben, die im weiteren Entwicklungsverlauf jedoch zunehmend durch infinite Verben und später finite Vollverben sowie Modal- und Hilfsverben ersetzt werden. In diesem Zusammenhang wird dann auch die V2-Stellung erworben, wobei die Dauer dieses Prozesses von der jeweiligen Muttersprache abhängt (Kemp et al., 2008). So gelingt es russischsprachigen Kindern vergleichsweise schnell, sich die Verbstellung im Deutschen anzueignen, da sie diese bereits aus ihrer Erstsprache kennen. Kinder, die mit Türkisch als Muttersprache aufwachsen, kennen hingegen die V2-Stellung aus ihrer Herkunftssprache nicht, da |19|das Verb im Türkischen am Ende des Satzes steht. Auch der Erwerb der Satzklammer kann je nach Vertrautheit durch die Erstsprache mehr oder weniger viel Zeit in Anspruch nehmen (Kemp et al., 2008).

Im Gegensatz dazu sind pragmatische und diskursive Fähigkeiten nicht an eine spezielle Sprache gebunden und können in der Erstsprache erworben und in die Zweitsprache übertragen werden. Wichtig ist hierbei, dass ausreichende sprachliche Mittel in der Umgebungssprache zur Verfügung stehen, um die sprachlichen Handlungen umsetzen zu können. Sollten die benötigten sprachlichen Kompetenzen nicht ausreichend vorhanden sein, kann dies zu Problemen in der Entwicklung verschiedener Handlungsmuster führen. Auch sollten besonders kulturelle Unterschiede zwischen dem Herkunfts- und dem Umgebungsland berücksichtigt werden, die zum Beispiel das Rederecht betreffen können. So unterscheiden sich Kulturkreise mit unterschiedlichen Machtdistanzen auch in der Verteilung des Rederechts, wodurch die Erzählregeln des Herkunftslandes mit denen der Kultur der Zweitsprache in Konflikt stehen können (Guckelsberger & Reich, 2008).