Die Liebe zum Gesetz - Hans-Peter Kolb - E-Book

Die Liebe zum Gesetz E-Book

Hans-Peter Kolb

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Beschreibung

Im Zentrum von Kants Werk stehen die drei Kritiken, die Kritik der reinen Vernunft, die der praktischen Vernunft und die der Urteilskraft. Der Begriff Kritik kommt aus dem Griechischen und bedeutet bei Kant Unterscheidung. Er will unterscheiden, was vernünftig ist anzunehmen, wenn wir über das hinausgehen, was wir sinnlich wahrnehmen und mit logischem Verständnis beweisen können. Hinausgehen heißt auf Lateinisch transcendere, und deshalb nennt Kant seine Philosophie Transzendentalphilosophie. Für seine Kritik stellt er Prinzipien auf, um die Spekulationslust seiner Zeit deutlich zu beschränken. Als Ziel seiner Moral nennt Kant die "bloße Liebe zum Gesetz". Da kam mir sofort der Gedanke, dass er dasselbe meint wie ich mit dem Streben nach der vollkommenen Liebe, wie ich es in meinem Buch "Dasein, um zu lieben" dargestellt habe. Mir geht es deshalb darum, seine Kritiken insgesamt im Licht eines Daseins, um zu lieben, zu betrachten und so Philosophisches mit Psychologischem zu verbinden.

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Seitenzahl: 263

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Für Heidi, Michaela und Daniel

„Denn da […] ein Geschöpf […] immer abhängig ist, so kann es niemals von Begierden und Neigungen ganz frei sein, die […] es jederzeit notwendig machen, […] die bloße Liebe zum Gesetze […] sich zum beständigen, obgleich unerreichbaren Ziele seiner Bestrebungen zu machen.“ (Kant, Critik der praktischen Vernunft, 1788, S. 206)

„… denn nur so viel sieht man vollständig ein, als man nach Begriffen selbst machen und zu Stande bringen kann.“ (Kant, Critik der Urteilskraft, 1790 (A), zweite Auflage 1793 (B), dritte Auflage 1799 (C), S. 498)

„Zwei Dinge erfüllen das Gemüt mit immer neuer und zunehmender Bewunderung und Ehrfurcht, je öfter und anhaltender sich das Nachdenken damit beschäftigt: Der bestirnte Himmel über mir, und das moralische Gesetz in mir.“ (Kant, Critik der praktischen Vernunft, 1788, S. 300)

„Man sieht also, dass […] die Antinomien wider Willen nötigen, über das Sinnliche hinauszusehen, und im Übersinnlichen den Vereinigungspunkt aller unserer Vermögen a priori zu suchen: weil kein anderer Ausweg übrigbleibt, die Vernunft einstimmig mit sich selbst zu machen.“ (Kant, Critik der Urteilskraft, 1790 (A), zweite Auflage 1793 (B), dritte Auflage 1799 (C), S. 447)

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Von der Gehirnentwicklung zum Glauben an Gott

1.1. Die fünf Sinne und ihre Beziehungsmuster

1.2. Die Arten des Lernens und der Mathematik

1.3. Die zwölf Kategorien und ihre Entwicklung

1.4. Vernunftbegriffe und Existentiale

1.5. Die Antinomien der reinen Vernunft

1.6. Das Vater-Unser

1.7. Wie vernünftig ist der Gottesglaube?

Die Entwicklung der praktischen Vernunft

2.1. Der kategorische Imperativ

2.2. Die moralische Entwicklung

2.3. Die Dialektik oder Widersprüchlichkeit

Die Entwicklung der Urteilskraft

3.1. Bestimmende und reflektierende Urteile

3.2. Die ästhetische Urteilskraft

3.3. Urteilen und Begehren

3.4. Das Erhabene

3.5. Die Berechtigung ästhetischer Urteile

3.6. Widersprüchliches

3.7. Teleologie

Verwendete Literatur

Alle Seitenzahlangaben der Kant-Zitate sind aus der Gesamtausgabe von Weischedel (Kant, Werke in sechs Bänden, 2011).

Vorwort

Im Zentrum von Kants Werk stehen die drei Kritiken, die Kritik der reinen Vernunft, die der praktischen Vernunft und die der Urteilskraft. Der Begriff Kritik kommt aus dem Griechischen und bedeutet bei Kant Unterscheidung. Er will unterscheiden, was vernünftig ist anzunehmen, wenn wir über das hinausgehen, was wir sinnlich wahrnehmen und mit logischem Verständnis beweisen können. Hinausgehen heißt auf Lateinisch transcendere, und deshalb nennt Kant seine Philosophie Transzendentalphilosophie. Für seine Kritik stellt er Prinzipien auf, um die Spekulationslust seiner Zeit deutlich zu beschränken. Mir geht es hier darum, seine Kritiken im Licht eines Daseins, um zu lieben, zu betrachten.

Es gibt Bereiche, über die wir nichts wissen und über die wir wahrscheinlich auch prinzipiell nichts wissen können. Trotzdem kann es wichtig sein, darüber Annahmen zu machen, sofern sie vernünftig sind, um unser Leben zu gestalten. Um diese Art Vernunft geht es Kant. Ich z.B. finde es vernünftig, sich um die Steigerung der eigenen Liebesfähigkeit und der von anderen zu bemühen. Dadurch kann unser Zusammenleben immer friedvoller gestaltet werden. Ich weiß natürlich nicht, ob bedingungslose oder vollkommene Liebe erreichbar ist, halte es aber trotzdem für vernünftig, danach zu streben, eine bedingte Zuneigung in eine unbedingte Liebe zu verwandeln, indem wir dem konfuzianischen Motto folgen: „Der Weg ist das Ziel.“

Als Psychologe und Psychotherapeut war ich zuerst fasziniert davon, wie Kant seine in vier Gruppen eingeteilten Kategorien des Verstandes aufstellte, und dass ich sie mit den ersten vier Ebenen der mentalen Entwicklung bei Kindern nach Fonagy et al. in Verbindung bringen konnte. Auf der fünften Ebene stellt sich dann die Vernunft ein, und ein Kind fängt an, über sich selbst hinauszugehen. So betrachtet beginnt hier schon die Transzendenz und die Entwicklung von vernünftigen Prinzipien.

Bei der praktischen Vernunft war Kant die Idee der Freiheit am wichtigsten, und im Zentrum seiner Moral stand das durch den kategorischen Imperativ begründete sittliche Gesetz, das ein Gesetz der Freiheit ist. Als ich dann in der Kritik der praktischen Vernunft las, dass Kant als Ziel seiner Moral die „bloße Liebe zum Gesetze“ nannte, kam mir sofort der Gedanke, dass er dasselbe meinte wie ich mit dem Streben nach der vollkommenen Liebe, wie ich es in meinem Buch „Dasein, um zu lieben“ dargestellt habe. Moral und Sitte haben bei uns teilweise negative Konnotationen im Sinne von sittsam und moralisierend. Was Kant damit meinte, würde ich heute als zwischenmenschliche Regeln und sozial-verantwortungsvolle Einstellung bezeichnen.

Die ästhetischen Urteile und ihre Entwicklung lassen sich wiederum den fünf Sinnen und den entsprechenden fünf Entwicklungsebenen nach Fonagy et al. zuordnen, wobei beim Gesichtssinn und der Entwicklungsebene des Kindes als repräsentationalem Akteur neben dem Schönen das Erhabene, wie Kant es nennt, zum Vorschein kommt und im Unermesslichen die Spannung zwischen Vernunft und Einbildungskraft hervortreten lässt. Beim teleologischen Urteil mit dem Prinzip der inneren und äußeren Zweckmäßigkeit der Natur entwickelt Kant eine teleologische Naturkonzeption. In „Natur und Liebe“ habe ich erörtert, wie eine solche Naturkonzeption die Entstehung von Bewusstsein, Denken und Werten herleiten kann.

Im Zusammenhang mit der teleologischen Naturkonzeption und den sogenannten Endursachen, wenn zukünftige Ziele das gegenwärtige Verhalten beeinflussen, entwickelt Kant die Möglichkeit eines intuitiven Verstandes. Er löst damit die Antinomie der Urteilskraft zwischen der mechanischen Kausalität und der durch Endursachen auf, versäumt aber, diese Möglichkeit methodisch weiterzuverfolgen, um zu besseren Urteilen und Entscheidungen zu kommen. Durch Pluralität und Meinungsvielfalt im öffentlichen Raum, also in der Politik, können wir uns einem intuitiven bzw. ganzheitlichen Verstehen immer mehr annähern, sodass unsere gemeinsame Urteilskraft deutlich verbessert wird. Notwendige Voraussetzung dafür ist das Vermeiden und Auflösen von Feindseligkeiten.

Hier in diesem Buch will ich wieder mit meinem Alter-Ego, den ich K getauft habe (ich bin dabei H-P), diskutieren und dabei über Kants Kritiken und über Unterschiede und Gemeinsamkeiten mit meiner Idee der vollkommenen Liebe reden. Zuerst geht es um die Gehirnentwicklung durch die fünf Sinne und damit verbundene Emotionen. Das schafft die Basis, um Erkenntnisse zu gewinnen.

Es folgt eine Verknüpfung mit psychologischen Lerntheorien, den Kategorien von Kant, den fünf mentalen Entwicklungsebenen von Fonagy et al. und den dianoetischen Tugenden von Aristoteles. Ferner lassen sich fünf Gegensatzpaare hier einflechten, die Nishida, ein Mitbegründer der Kyoto-Schule in Japan, in einer philosophischen Schrift über Selbstidentität aufführt. Der Umgang mit den Spannungen dieser Gegensätze sei wichtig, meint er, für die menschliche Identitätsfindung, denn wie sonst können wir dieselben bleiben, obwohl wir uns doch ständig ändern.

Beim Gesichtssinn verbunden mit Emotionen der Enttäuschung und Verunsicherung, dem Modelllernen und Mentalisieren und der Tugend der Weisheit geht es um das Thema der Existenz, wenn es schließlich jedem um unser aller Dasein geht, um Leben und Tod, sodass die Vernunft und von Heidegger sogenannte Existentiale an die Stelle der Kategorien und des Verstandes treten.

Bei der Erklärung der Kant´schen Begriffe „kategorisch“, „hypothetisch“ und „disjunkt“ bemerkte ich, dass innerhalb der vier Gruppen der Kategorien die erste Kategorie jeweils kategorisch, die zweite hypothetisch und die dritte disjunkt ist. Dasselbe gilt für die drei Existentiale Sorge, Verantwortung und Liebe, die als reine Vernunftbegriffe der Idee des denkenden Ichs, der Idee der Freiheit und der Idee Gottes bei Kant entsprechen. Somit haben wir bei den Kategorien als den reinen Verstandesbegriffen und diesen drei Existentialen als den wichtigsten reinen Vernunftbegriffen dasselbe Ordnungsschema, und die Kategorien und Existentiale gehen auseinander hervor bei der mentalen Entwicklung von Kindern, die bei Fonagy und anderen beschrieben ist.

Im Kapitel über die Entwicklung der praktischen Vernunft wird zuerst der kategorische Imperativ von Kant hergeleitet. Dann wird mehr praxisbezogen die moralische bzw. zwischenmenschliche Entwicklung von Menschen anhand eines idealtypischen Beispiels demonstriert, wie aus einer bedingten Zuneigung sich immer mehr eine unbedingte Liebe entwickeln kann und sich so das Gesetz der Freiheit, der kategorische Imperativ herauskristallisiert. Als formales Gesetz liegt er vor jeder Erfahrung, ermöglicht aber tiefere menschliche Beziehungen. Um dann Erkenntnisse und begehrte Vernunftideen in Einklang zu bringen, braucht es notwendigerweise die Urteilskraft, die sich am Prinzip dieser Zweckmäßigkeit ausrichten muss, wie immer mehr menschliche Beziehungen immer moralischer bzw. liebevoller gestaltet werden können.

Auch die Urteilskraft entwickelt sich, und zwar erst die ästhetische, die ohne Begriffe zuerst nur von den Sinnen und der Einbildungskraft bzw. dem Vorstellungsvermögen abhängt, bis sie sich beim Gesichtssinn mithilfe von Ideen zum Erhabenen „erhebt“, und die Vernunft, die mithilfe des Gesichtssinns über die Horizontgrenzen hinaussieht, mit der Einbildungskraft in Konflikt gerät. Wer sich in andere hineinversetzt, überschreitet auch eine Horizontgrenze und sollte möglichst vernünftig spekulieren. Hier zeigt sich der Konflikt zwischen Vernunft und Einbildung auf der Beziehungsebene bzw. auf der mentalen Ebene als repräsentationaler Akteur. Die Bedeutung der ästhetischen Urteilskraft, die immer bestimmend ist, zeigt sich mithilfe der Kategorien und Existentiale, und Erkenntnisse ermöglichen schließlich teleologische Urteile. Diese sind dann nicht mehr bestimmend, sondern reflektierend, wenn sie nur allgemein unsere Lebensgestaltung regulieren.

Dann wende ich mich der Teleologie zu, die ich im letzten Abschnitt des Kapitels über die Kritik der Urteilskraft behandle. Dabei vergleiche ich insbesondere die Kant´sche Naturkonzeption mit der von mir, die ich in „Natur und Liebe“ beschrieben habe. Übrigens vertritt ein zeitgenössischer amerikanischer Philosoph, Thomas Nagel, ebenfalls die Meinung wie Kant und ich, dass eine teleologische, auf ein formales Ziel ausgerichtete Naturkonzeption die vernünftigste ist, und nicht eine neodarwinistische oder eine intentionale.

Da alles Wissen aller Menschen zusammengenommen immer beschränkt ist und trotz allem Zuwachs an Wissen beschränkt bleiben wird, manche jedoch, so wie ich selbst, über derartige Grenzen hinausgehen wollen (das ist die ursprüngliche Bedeutung von Transzendenz), ergänzen sie Wissen durch Annahmen. Kant unterscheidet hier Meinungen, die prinzipiell der Erfahrung zugänglich sind, Tatsachen, deren Realität nachprüfbar ist, und Glaubenssachen, von denen man glaubt bzw. darauf vertraut, dass sie das Miteinander harmonisch bzw. moralisch, wie Kant es nennt, gestalten helfen, und hier ist es sinnvoll, sich mit anderen über die Sinnhaftigkeit derartiger Glaubenssachen auszutauschen, da sie ja das Zusammenleben mit ihnen betreffen.

K: Da fühle ich mich angesprochen: Wenn du dich mit mir austauschen willst, was gibt es da für wichtige Glaubenssachen?

H-P: Da ist beispielsweise die Frage, ob wir Menschen einen freien Willen haben.

K: Wieso ist das wichtig? Wenn ich etwas will, dann mache ich es eben, sobald die Gelegenheit da ist.

H-P: So einfach ist das leider nicht, denn du kannst dir nicht sicher sein, ob das, was du willst, wirklich dein eigener Wille ist. Es gibt so viele Einflüsse, unter denen du stehst, Werbung, die Meinung anderer, ein Geltungsbewusstsein, das du nicht wahrhaben willst, usw. Kant jedenfalls kommt nach reiflicher Überlegung zu dem Ergebnis, dass Freiheit weder beweisbar noch widerlegbar ist. Sie ist nur möglich, wenn möglichst viele sich verantwortungsvoll verhalten, und verantwortungsvolles Verhalten ist nur sinnvoll, wenn es Freiheit gibt.

K: Gut, aber wieso ist die Annahme oder der „Glaube“, dass Freiheit möglich ist, so wichtig?

H-P: Weil Menschen immer egoistischer werden und die betreffende Gemeinschaft immer mehr zersetzt wird und zerfällt, wenn die meisten nicht an diese Möglichkeit glauben. Sie verhalten sich dann immer verantwortungsloser und bestätigen damit die Unmöglichkeit von Freiheit, ein Teufelskreis und eine sich selbst erfüllende Prophezeiung.

K: Dann ist die Idee der Freiheit doch ganz real und keine Glaubenssache.

H-P: Da hast du allerdings recht, und auch Kant zählt sie unter die Tatsachen. Es ist übrigens die einzige Idee, meint er, die er als eine Tatsache annimmt bzw. für eine Realität hält. Aber bevor wir hier weitermachen, lass uns doch erst einmal mit Kants Kritik der reinen Vernunft beginnen, wobei ich deren Thematik des Erkenntnisgewinns mit der Gehirnentwicklung, der mentalen Entwicklung bzw. der des Verstandes und der der Vernunft bis zum Glauben an Gott verknüpfen will.

1. Von der Gehirnentwicklung zum Glauben an Gott

(Sachkonflikte lösen sich durch Erkenntnisgewinn auf.)

K: Du willst also von der Gehirnentwicklung zum Glauben an Gott kommen. Beides soll deiner Meinung nach etwas miteinander zu tun haben, oder?

H-P: Stimmt, wir beginnen zuerst mit der Entwicklung unseres Gehirns, wie sich dort nach und nach Strukturen bilden, die uns immer besser in die Lage versetzen, mit uns und unserer Umwelt zurecht zu kommen.

K: Und ein Glaube an ein höheres Wesen oder Gott rundet das ab.

H-P: So ungefähr. Fangen wir also an:

1.1. Die fünf Sinne und ihre Beziehungsmuster

H-P: Unser Gehirn entwickelt sich während der Verarbeitung der Daten, die von unseren Sinnen kommen. Der erste Sinn, der dabei Bedeutung hat, ist der Geschmackssinn, wenn ein Neugeborenes die Muttermilch mit dem Fruchtwasser geschmacklich vergleichen kann, da es durch Prägung im Uterus den Geschmack des Fruchtwassers zu erkennen gelernt hat. Es kennt den Geschmack des Fruchtwassers, und vor jeder Erfahrung wird es von der Wiedererkennung dieses Geschmacks lustvoll affiziert. Während das Gehirn alle Sinnesdaten verarbeitet, werden wir durch bestimmte Sinne und damit verbundene Emotionen angeregt, aufmerksam zu sein, uns selbst zu finden und zu empfinden und bestimmte Erwartungen zu bilden, sodass unser Gehirn angeregt wird, entsprechende Strukturen anzulegen, die bestimmte Erfahrungen und eine bestimmte Art des Lernens ermöglichen. Wie schon Piaget feststellte, lassen sich derartige Reifungsprozesse nicht durch Training bzw. Erfahrung ersetzen oder erzwingen.

K: Die Sinne regen also die Entwicklung des Gehirns an, sodass diese Entwicklung sinnvoll im doppelten Sinne ist. Mit den Sinnen meinst du die fünf Sinne unserer Wahrnehmung.

H-P: Stimmt. Nach dem Geschmackssinn kommen in der Reihenfolge ihrer Bedeutung der Geruchssinn, der Tastsinn, der Gehörsinn und der Gesichtssinn. Wenn ich Sinnesdaten vergleiche, ordne ich die Daten nach Mustern, wie ich diese Daten in Beziehung setze. Das erste Beziehungsmuster ist die Gleichheit: entweder sind zwei Geschmacksdaten gleich wie die der Muttermilch und des Fruchtwassers oder nicht. Das zweite Beziehungsmuster ist die Induktion: ein allgemeiner Geschmack, z.B. ein schlechter, wird durch einen besonderen Geruch, z.B. einen fauligen, induziert.

K: Moment mal! Beim ersten Vergleich hast du Daten desselben Sinnes von zwei verschiedenen Objekten aufeinander bezogen, dann aber von demselben Objekt die Daten von zwei verschiedenen Sinnen.

H-P: Ja, das Muster der Gleichheit bezüglich einer Eigenschaft bezieht zwei verschiedene Objekte mit ein, und das Muster der Induktion bedeutet, von einer besonderen Eigenart eines Objekts wird auf eine allgemeine Eigenart dieses Objekts geschlossen. Wenn das bei zwei verschiedenen Objekten jeweils so ist, sind sie sich zumindest ähnlich.

K: Dann bezieht sich das erste Muster auf Quantitäten, was gleich ist und wie viele verschieden sind, das zweite dagegen auf bestimmte Qualitäten eines einzelnen Objekts. Dabei muss ein Kind anhand der Sinnesdaten aber etwas als Objekt herausgreifen können, und zwar unabhängig von Erfahrungen etwas als einheitliches Objekt begreifen, sich überhaupt einen Begriff davon machen, was eine Einheit ist. Erst wenn ein Kind sich einen Begriff davon gemacht hat, kann es ein Objekt herausgreifen, damit Erfahrungen machen und sich daraus neue Begriffe bilden. Das sind dann empirische Begriffe. Die ersten Begriffe müssen vor jeder Erfahrung sein, da sie ja erst Erfahrungen ermöglichen. Kant1 nennt solche Begriffe apriori oder reine Begriffe. Die ersten reinen Begriffe beziehen sich auf Quantitäten, die nächsten auf Qualitäten.

H-P: Indem ein Kind Kontingenzen entdeckt zwischen eigenen Regungen und Bewegungen samt bestimmten Effekten einerseits und Bewegungen mit Effekten von der Mutter andererseits, kann es diese Bewegungen, Effekte und eigene Regungen als Einheiten aus der Menge aller Sinnesdaten herausgreifen und sich so immer mehr einen Begriff von ihr und von sich selbst als ihre Erweiterung machen, bis es sich selbst und die Mutter als voneinander immer verschiedenere Akteure begreifen und verstehen kann. Die Kontingenzentdeckungsfähigkeit, die laut Fonagy und anderen 2 schon bei der Geburt entwickelt ist, befähigt ein Kind, sinnliche Eindrücke in den Vordergrund zu rücken, auf diese Weise herauszugreifen, zu begreifen und sich so Begriffe zu bilden. Ohne Begriffe kann es nichts wahrnehmen bzw. als wahr annehmen.

K: Stimmt. Ich habe irgendwo mal gelesen, dass die Eingeborenen in Amerika die Schiffe von Kolumbus nicht wahrnehmen konnten, weil sie sich noch keinen Begriff von Schiffen gemacht hatten. Erst nachdem Kolumbus mit ihnen in einem Boot zu einem der Schiffe hingefahren war, konnten sie allmählich begreifen, was ein Schiff war, und erst ab diesem Zeitpunkt die Schiffe vom Ufer aus wahrnehmen. Doch welches Beziehungsmuster kommt nun?

H-P: Das dritte Muster ist die Deduktion: ein besonderer Geruch, der mit einem bestimmten Geschmack zusammenhängt, wird abgeleitet aus allgemeinen Qualitäten des Tastsinns.

K: Ja, feste, getrocknete Hundekacke stinkt nicht so sehr wie weiche, vom Geschmack ganz zu schweigen.

H-P: Du hast ja drastische Beispiele.

K: Aber sie passen. Hab´ ich selbst als Kind ausprobiert mit dem Geruch. Hart und weich sind allgemeine Qualitäten, die Intensität eines bestimmten Geruchs ist etwas Besonderes.

H-P: Also gut. Wenn das bei mehreren Objekten derart abgeleitet werden kann, dann besteht bei ihnen zumindest eine Ähnlichkeit. Hier werden also Qualitäten in Beziehung gesetzt. Das Begreifen in der dritten Gruppe reiner Begriffe ist daher relational. Insgesamt betrachten Kinder die Dinge, auf die sich die verschiedenen Daten bisher beziehen, als einander ähnlich oder unähnlich. Das vierte Beziehungsmuster ist die räumliche Anordnung über gehörte Nähe und Distanz, wodurch Daten des Tastsinns geordnet werden. Vertikale und horizontale Drehbewegungen des Kopfes lassen uns die drei Dimensionen des Raumes über das Gehör wahrnehmen. Hier spielen Umstände und Modalitäten eine Rolle. Die vierte Gruppe reiner Begriffe hat also mit Modalitäten zu tun. Das fünfte Beziehungsmuster schließlich ist das der zeitlichen Entwicklung räumlicher Gegebenheiten, also das der Evolution, was uns durch den Gesichtssinn gegeben ist. Hier geht es auch um Existenz, um die eigene und die von anderen Menschen. Die entsprechenden reinen Begriffe sind dann Existentiale, wie Heidegger3 sie nennt.

K: In seinem Buch „Die Ordnung der Dinge“ beschreibt Michel Foucault die Entwicklung der Wissenschaften seit der Renaissance so, dass zuerst nach Ähnlichkeit eine Ordnung bestimmt wurde, dann räumlich wie auf einem Tableau, z.B. das System nach Linné in der Biologie, und schließlich seit Darwins Evolutionstheorie nach der Zeit4.

H-P: Bei der mentalen Entwicklung von Kindern spielen ihre Kontingenzentdeckungsfähigkeit und das soziale Spiegeln der Mutter, wenn sie ihr Kind nachahmt, die entscheidende Rolle. In diesem Zusammenspiel übernimmt ein Kind die Wahrnehmungsstrukturen von Raum und Zeit über dieses kontingente Spiegeln seiner selbst in der Mutter. Ferner kann es so Sinnesdaten zusammenfassen, vor sich hinstellen bzw. sich vorstellen und begreifen bzw. sich Begriffe bilden, die dann weitere Erfahrungen ermöglichen. Von den reinen Begriffen, die Kinder sich im Vorhinein bzw. vor aller Erfahrung innerhalb der Mutter-Kind-Dyade bilden, entwickeln sich zuerst die quantitativen Begriffe, dann darauf aufbauend die qualitativen, anschließend die relationalen, sodann diejenigen, die mit den Modalitäten zu tun haben, und schließlich als krönenden Abschluss die existenziellen Begriffe.

K: Wie Kinder das alles so nach und nach lernen, ist schon eine Leistung. Sie verstehen sich immer besser darauf, etwas in eine raum-zeitliche und begriffliche Ordnung zu bringen, und so entwickeln sich ihre eigene Anschauung, ihre eigene Ordnung, ihr eigener Verstand und ihr eigenes Selbstbewusstsein. Was an Sinneseindrücken gleichzeitig auf das Kind eingestürmt war und einen undifferenzierten Gesamteindruck gemacht hatte, wurde immer mehr ausdifferenziert und verstandesmäßig analysiert.

1.2. Die Arten des Lernens und der Mathematik

H-P: Dem durch den Geschmackssinn ermöglichten Lernen durch Prägung entspricht eine Gehirnstruktur, die durch den Geschmackssinn mit dem Affekt der Lust hervorgerufen wird. Diese Struktur kann Lust und Unlust bzw. Ja und Nein unterscheiden, es ist so, oder es ist nicht so, oder nach dem Muster der Gleichheit, es ist gleich oder ungleich. Mathematisch entspricht diese Struktur den beiden Zahlen 1 und 0. Griechisch mathēmatikē téchnē heißt übrigens „Kunst des Lernens“.

K: Von der Mathematik kommst du als Diplommathematiker wohl nie ganz los. Aber wie kommst du genau auf Prägung?

H-P: Ein Kind hat sich den Geschmack des Fruchtwassers eingeprägt. Wenn wir uns etwas eingeprägt haben, sind wir vor jeglicher Erfahrung geneigt, Lust zu empfinden, wenn irgendetwas dem Eingeprägten gleich ist. Da ist diese Freude an Wiederholungen, die wir später mit der Erfahrung suchen, wenn wir das Eingeprägte öfter wiederentdecken. Dies bewirkt eine rudimentäre Raum- und Zeitvorstellung von diskreten Lust-Orten bzw. Lust-Zeitpunkten, die zwar identifiziert werden können, aber ansonsten völlig unabhängig voneinander sind. Die hier angesprochene Gehirnstruktur befähigt uns, Kontingenzen zu entdecken, und wird bereits im Uterus entwickelt. Das meinen jedenfalls wie schon erwähnt Fonagy und andere5. Grundlegende Prinzipien, dass es etwas von uns Unabhängiges, uns Entgegenstehendes und Gegenständliches geben muss, können schon verstanden werden. Mental entwickeln sich Kinder in der Folge als physische Akteure, die an bestimmten Orten zu bestimmten Zeitpunkten bestimmte Wirkungen erreichen können. Sie werden aktiv und nehmen dann passiv die Wirkung der Aktivität sinnlich wahr. Dabei empfinden sie immer mehr Lust, was daran erkennbar ist, dass sie ihre Aktivitäten oft wiederholen, ohne ein Ende zu finden, also sozusagen stundenlang mit wachsender Begeisterung. Sie scheinen Geschmack daran gefunden zu haben, sagen wir dann. In der lustvollen Spannung zwischen aktiv und passiv wird ihnen ihre Identität als physische Akteure6 bewusst, und sie können auch andere, z.B. ihre Mutter, als solche identifizieren.

K: So fangen sie also an, sich langsam von der Mutter zu emanzipieren.

H-P: Genau, das geht mit jeder Entwicklungsebene weiter. Der nächste Sinn, der eine Strukturerweiterung des Gehirns anregt, ist der Geruchssinn mit der Empfindung des Gereiztseins bei einem als unangenehm empfundenen Geruch. Diese Struktur ermöglicht Lernen durch Gewöhnung bzw. Habituation. Vor jeglicher Erfahrung lässt ein Geruch uns etwas empfinden, sodass wir damit einen Begriff von Qualitäten haben, bevor wir entsprechende Erfahrungen machen. Wir finden und empfinden etwas bei uns und werden dabei fähig, uns an etwas allmählich durch Steigerung der tolerierten Reize zu gewöhnen. Da die Intensität unserer Sinneseindrücke stufenweise wahrgenommen wird, ist jede Steigerung und damit jede Gewöhnung stufenförmig. Mathematisch entspricht das dem stetigen Hinzufügen eines spezifischen Nachfolgers nach einer allgemeinen Regel. Von der Folge wird auf die Regel geschlossen.

K: Jeder nachfolgende Reiz ist besonders bzw. spezifisch, aber die Regel der stufenweisen Steigerung ist eine allgemeine.

H-P: Per Induktion lassen sich mit dieser Gehirnstruktur die natürlichen Zahlen erschließen. Es sind Ordnungszahlen, die den Steigerungen jeweils zugeordnet werden, und jeder Zahl folgt natürlicherweise die nächstgrößere. Induktives Denken wird möglich, und Kinder verstehen Wenn-Dann-Regeln. Wenn ein Kind einen Ball wegwirft und dann schreit, holt ihn die Mutter manchmal auch ein zweites Mal, aber nach dem fünften Mal ist endgültig Schluss. Papa holt ihn vielleicht noch ein zehntes Mal. Wenn dann wirklich Ende ist und das Kind schreit und sich nicht beruhigt, scheint es dem Kind zu stinken, d.h. wir bringen diese Reaktion des Kindes mit dem Geruchssinn in Verbindung. Zeitlich und räumlich können so Cluster von Orten und Zeitpunkten sich vorgestellt werden. Es gibt entsprechende Mengen und Teilmengen, Vereinigungen von Mengen und Schnittmengen, mathematisch gesprochen also schon eine gewisse Mengentheorie. In der Folge entwickeln sich Kinder zu sozialen Akteuren7, die sich daran gewöhnt haben, dass sie unter bestimmten räumlichen und zeitlichen Umständen, die von ihren Mitmenschen bzw. sozialen Verhältnissen abhängig sind, aktiv sein können und unter anderen Umständen nicht. Ihrem subjektiven Empfinden stehen objektive Geschehnisse gegenüber, und in dieser teilweise gereizten Spannung zwischen objektiv und subjektiv können sie sich und andere als soziale Akteure identifizieren. Durch Prägung und Habituation rufen wir Dinge in den Bereich unserer Wahrnehmung, wir drücken ihnen einen affektiven Stempel auf und gewöhnen uns empfindungsmäßig an ihre Eigenarten.

K: Objektiv und subjektiv, das hat doch auch etwas mit der Relativitätstheorie zu tun: Wenn du deine Nase in meinen Hintern steckst, dann hat objektiv betrachtet jeder eine Nase im Hintern, aber subjektiv betrachtet bin ich relativ besser dran und vielleicht nicht ganz so gereizt wie du.

H-P: Mit deinen Witzen willst du mich wohl aus dem Konzept bringen. Trotzdem taste ich mich jetzt vorsichtig vor zum Tastsinn verbunden mit dem Affekt der Überraschung oder des Schrecks, den man bei deinen plötzlich hereinbrechenden Witzen bekommen kann, was insgesamt eine Erweiterung der Gehirnstruktur anregt, die Lernen durch klassische Konditionierung möglich macht, d.h. wir fühlen vor, um vor Überraschungen geschützt zu sein, und erwarten vor jeder Erfahrung, dass etwas Bestimmtes, was wir wahrnehmen, ein Zeichen für etwas anderes ist.

K: Oh, tut mir leid, dass ich dich erschreckt und deine Erwartungen empfindlich jäh zerstört habe, aber immerhin habe ich jetzt deine Gehirnstruktur erweitert.

H-P: Die Erweiterung geht eher wieder in die Richtung einer Gewöhnung wie vorhin, dass ich mich allmählich abhärte gegenüber deinen Einwürfen und nichts mehr empfinde. Übrigens, die bisherigen Arten des Lernens entsprechen unseren Arten von Emotionen, Prägung den Affekten, Habituation den Empfindungen und die klassische Konditionierung den durch Erwartungen bestimmten Gefühlen (von vorfühlen). Doch weiter: Wir kommen in die Lage, zu begreifen und zu erfassen, dass z.B. ein Klingelton ein Zeichen dafür sein kann, dass es bald Nahrung gibt, wie beim Pawlowschen Hund. Bevor wir jedoch solche Erfahrungen machen können, müssen wir uns zuerst einen Begriff von Relationen gemacht haben. Das besondere Ereignis, dass es gleich Essen gibt, wird aus dem allgemeinen Zeichen des Klingeltons abgeleitet. Das Zeichen ist deswegen allgemein, weil alles, was Aufmerksamkeit erregt, als Zeichen dienen kann. Vielleicht sind deine Witze ein Zeichen, dass du mehr Aufmerksamkeit willst, oder dass du dich etwas überfordert fühlst.

K: Oder fühlst du dich von meinen Witzen überfordert?

H-P: Die meisten davon kenne ich schon.

K: Na gut, dann mach weiter!

H-P: Danke! Kinder bilden auf dieser Entwicklungsebene vorsichtig Aktivitätsketten, bei denen das Ergebnis der einen Aktivität die Voraussetzung für die nächste ist, werden dabei immer geschickter und lernen so z.B. das Laufen.

K: Soweit ich weiß, beginnt diese Phase mit neun Monaten bei der sogenannten Neunmonatsrevolution, wenn Kinder überrascht oder vor Schreck zusammen mit ihrer Mutter die Aufmerksamkeit auf etwas Drittes richten. Reaktionen der Mutter auf etwas Drittes können nun als Zeichen gelernt werden, dass etwas Besonderes geschieht, und umgekehrt können Kinder jetzt durch allgemeine Gesten die Aufmerksamkeit der Mutter auf etwas Besonderes lenken. Das ist Deduktion bei beiden. Manche Forscher unterstellen Kindern hier schon Intentionalität, die sie mit ihren Müttern teilen würden. Nach Fonagy und anderen gibt es das erst auf der nächsten Entwicklungsebene. Zu diesem Zeitpunkt der Entwicklung gibt es nur gemeinsame Interessen, keine Absichten auf Seite der Kinder. Interesse heißt wörtlich Dazwischen-Sein: zwischen Mutter und Kind ist etwas Drittes, und dies ist ein Zeichen für die Kontinuität ihrer Beziehung. Bei einer Trennung gibt die Mutter ihrem Kind ein Kuscheltier mit, damit es sich nicht einsam fühlt. Das Kuscheltier ist wie eine Brücke zwischen Mutter und Kind. Die Kontinuität der Beziehung wird gewahrt. Psychoanalytiker wie Winnicott bezeichnen so etwas wie ein Kuscheltier auch als Übergangsobjekt.

H-P: Kinder merken jetzt, wo etwas herkommt, wo sie gerade angekommen sind und was auf sie zukommen kann bzw. worauf sie zukommen können. Was die Zeit betrifft, so gibt es schon Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Wenn ich drei Äpfel hatte und jetzt zwei esse, dann werde ich nur noch einen Apfel haben. Sie können addieren und subtrahieren und damit prinzipiell sich die ganzen Zahlen, auch die negativen erschließen. Sie leihen sich einen Apfel und essen alle Äpfel auf, sodass sie einen Apfel schulden. Das ist dann -1. Räumlich kann etwas auf sie zukommen, oder sie können bei ihren Aktivitätsreihen vorwärtskommen, d.h. es gibt jetzt verschiedene Richtungen im Raum, und zwar auf sie zu und von ihnen weg. Es kommt immer mehr Bewegung ins Spiel. Kinder entwickeln sich immer mehr zu teleologischen Akteuren8, die je nach neuem Telos bzw. Ziel geschickt die Richtung wechseln können. Einerseits können sie kontinuierlich Schritt für Schritt teleologisch vorankommen, andererseits können ihre Aktivitätsketten plötzlich abbrechen, sodass sie sich und andere in dieser angstvollen Spannung zwischen kontinuierlich und diskontinuierlich als teleologische Akteure identifizieren können. Durch die klassische Konditionierung werden keine neuen Dinge oder Eigenschaften ins Leben der Kinder gerufen, die Eigenschaften und Dinge werden in gewissen Verhältnissen zueinander reguliert.

K: Man weiß ja, dass Kinder gerade in den ersten Lebensjahren viel Kontinuität brauchen, vor allem in ihren Beziehungen zu den wichtigen Versorgern (englisch Caregivers), meistens zu ihren Eltern. Sie erleben in ihrer Entwicklung schon genug Abbrüche bei ihren eigenen Aktivitäten. Wenn von außen zu viel davon dazukommt, bekommen sie zu starke Ängste, die sie in ihrer Entwicklung behindern.

H-P: Schön, dass du das Emotionale so betonst. Das bildet ein angenehmes Gegengewicht zu meinen doch eher funktionalen Ausführungen. Als Nächstes haben wir das Gehör und Emotionen der Sehnsucht mit einer Erweiterung der Gehirnstruktur, die Lernen durch operante Konditionierung zulässt, d.h. vor jeglicher Erfahrung achte und höre ich darauf, ob meine Vorhaben und Absichten auf Resonanz stoßen und so meine Sehnsucht erfüllt werden kann. Davor muss ich mir jedoch schon einen Begriff gemacht haben von günstigen und ungünstigen Modalitäten. Kinder wollen ihre Wünsche und Sehnsüchte erreichen und sind traurig, wenn sie das nicht schaffen. Räumlich und zeitlich können sie Entfernungen abschätzen, wie weit entfernt sie von ihrer Wunscherfüllung sind und wie lange es noch dauert, bis sie dahinkommen. Mathematisch wird der Raum zu einem dreidimensionalen Vektorraum, und die Zeit zu einer kontinuierlichen Zeitlinie. Da sie selbst der Mittelpunkt im Raum sind, gibt es noch keine richtige Geometrie, keinen affinen Raum mathematisch ausgedrückt. Sie können ihre Kräfte einteilen bzw. rationieren, sodass sie sich die rationalen Zahlen erschließen können und durch kontinuierliches Vervollständigen der Abstände zwischen den rationalen Zahlen schließlich auch die reellen Zahlen. Kinder handeln jetzt absichtsvoll bzw. intentional. Manchmal erreichen sie geradlinig ihr Ziel, und manchmal fangen sie immer wieder von vorne an. In dieser sehnsuchtsvoll-schmerzhaften Spannung zwischen linear und zirkulär können sie sich und andere als intentionale Akteure9 identifizieren. Durch operante Konditionierung wird nichts Neues zwischen den Dingen reguliert, es wird das Verhältnis der Menschen zu den Dingen moduliert.

K: Diese Entwicklungsphase dürfte spätestens mit 18 Monaten beginnen, wenn Kinder anfangen zu sprechen, sodass sie ihrer Mutter ihre Absichten immer deutlicher mitteilen können.

H-P: Als letztes kommen wir nun zum Gesichtssinn und Emotionen der verunsichernden Enttäuschung mit einer Erweiterung der Gehirnstruktur durch Spiegelneuronen, die Lernen durch Hinsehen ermöglicht, wie andere sich verhalten, indem wir uns in sie hineinversetzen. An den dadurch wahrnehmbaren Unterschieden zu anderen können wir etwas lernen bzw. uns von ihnen abkucken. Vor jeder Erfahrung vergleichen wir uns mit ihnen. Kinder wollen etwas oder sich selbst darstellen und als repräsentationale Akteure10 wertgeschätzt werden. Indem sie sich in andere hineinversetzen, sind sie nicht mehr der alleinige Mittelpunkt im Raum, sodass sie sich jetzt eine affine Geometrie erschließen können, d.h. mathematisch ausgedrückt können sie je zwei Punkten A und B im Raum zwei Vektoren eines dreidimensionalen Vektorraums von A nach B und von B nach A zuordnen. In diesem Ähnlichkeitsraum kommt an allen möglichen Stellen Bewegung auf, Bewegungen überlagern sich, auch rhythmische, die zu sich überlagernden Schwingungen führen. Im Mathematischen gibt es komplizierte Schwingungsgleichungen, die nur mit komplexen Zahlen lösbar sind, sodass diese prinzipiell erschließbar sind. In der Quantenphysik erhält die Zeit eine räumliche Struktur, indem sie mithilfe der komplexen Zahlen räumlich aufgespannt wird, um eine Superposition mehrerer Möglichkeiten theoretisch zu erfassen. Bei der entsprechenden quantenphysikalischen Zustandsgleichung, der Schrödingergleichung, entspricht dann der Hamiltonoperator des Systems der wirklichen bzw. wirksamen Zeitentwicklung, also dem, was gewesen ist bzw. woher ein Zustand kommt, die Herkunft, und die partielle Ableitung nach der Zeit multipliziert mit der imaginären Einheit dem, was aus der Zukunft für Möglichkeiten auf einen zukommen oder wohin man zukünftig kommen kann, das ist imaginär, nur vorstellbar. Indem beides in der Schrödingergleichung gleichgesetzt wird, hat man eine notwendige Bedingung für den Zustand, in dem man gerade angekommen ist, die Ankunft. Leider gibt es als Lösung der Schrödingergleichung nur Wahrscheinlichkeiten. Für Einstein war das so enttäuschend, dass er die Quantenphysik ablehnte mit den Worten: „Der liebe Gott würfelt nicht.“

K: Wow, dann hätte ich als Wunderkind schon mit vier Jahren Quantenphysik studieren können, oder? Aber nur mit Wahrscheinlichkeiten zu leben in einem so zarten Alter, ist nicht so prickelnd.

H-P: Da hast du allerdings recht. In der verunsichernd-enttäuschenden Spannung zwischen räumlich und zeitlich, wenn es etwa im Kindergarten andere Essenszeiten gibt als zu Hause, in dieser Spannung, die sich darin ausdrückt, dass wir die Vergangenheit