EDU-Gamers E-Book

VV. AA.

• Herausgeber: Héroes de Papel
• Kategorie: Fachliteratur
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 241

Beschreibung

EDU-Gamers: Recursos videolúdicos para una sociedad educadora centra su mirada en el videojuego como recurso de aprendizaje en el marco de una sociedad que recoge los valores culturales del juego y la transformación digital, y crece pareja a un cambio social imparable. En primer lugar plantea un acercamiento teórico social a los videojuegos dentro del entorno familiar como punto de partida de la sociedad educadora. La mirada se amplía para observar el videojuego desde su cara más contributiva dentro de la comunidad ciudadana, como un aliado potente para educar, transformar y cuidar el mundo. A su vez, el libro analiza experiencias teórico-prácticas donde los videojuegos juegan diferentes papeles en el aula, generando motivación y nuevas formas de aprender: Minecraft y el aprendizaje colaborativo, inclusivo y competencial; entornos competitivos, donde el aula se traslada al mundo real con un fin transformador; experiencias de uso del videojuego que ponen al alumnado en el rol de diseñadores… El presente texto constituye un gran mapa final pero abierto, que permite visualizar los cauces donde el videojuego tiene vocación de servicio a la educación.

Leseprobe

Edu-Gamers. Recursos videolúdicos para una sociedad educadora

Primera edición: 2022

ISBN: 978-84-19084-06-4Producción del ePub: booqlab

©2022 Ediciones Héroes de Papel, S.L.sobre la presente edición

P.I. PIBO Av. Camas, 1-3, Local 14. 41110

Bollullos de la Mitación (Sevilla)

Directora de la colección: Ruth S. Contreras

Autores: VV.AA.

Edición: Isaac López Redondo

Diseño de colección: Paula Velasco

Maquetación y portada: Ezequiel Sona

Corrección: Ricardo Martínez Cantudo y Daniel García Raso

Comité científico:

José Luis Eguia, Universitat Politècnica de Catalunya

Lynn Alves, Rede Brasileira de Jogos e Educação

Óliver Pérez Latorre, Universidad Pompeu Fabra

Óscar García Pañella, Universidad de Barcelona

Íñigo Mugueta, Universidad de Navarra

Ramón Méndez González, Universidad de Vigo

Rafael Rodríguez Prieto, Universidad Pablo de Olavide

© Todas las imágenes incluidas en el libro tienen sus respectivos propietarios, licenciatarios y/o titulares de contenido, y han sido incluidas en el libro a modo de complemento para ilustrar el contenido del texto y/o situarlo en su contexto histórico y/o artístico. En caso de que existiera cualquier tipo de error en la identificación de los respectivos titulares o ausencia en la identificación de los mismos, puede ponerse en contacto con la editorial para subsanar el posible error en futuras ediciones.

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47).

Índice

Prólogo

Clara Cordero Balcázar

SECCIÓN 1

ACERCAMIENTO TEÓRICO-SOCIAL DE LOS VIDEOJUEGOS: DE LA FAMILIA AL AULA

1. Los videojuegos como alternativa de ocio en familia

Julia Iriarte Gahete

2. Concienciación ciudadana y educación a través de digital games

Antonio César Moreno Cantano

SECCIÓN 2

PROPUESTAS TEÓRICO-PRÁCTICAS: IMPACTO EN EL AULA

1. Videojuegos en la formación del profesorado: Wonderland

Clara Cordero Balcázar

2. Minecraft en educación: rompiendo bloques y barreras en el aula

Andrea Plaza Vázquez, Ramón Rodríguez Galán, Carlos Rodríguez-Solano Archidona

3. El proyecto Games to Learn History y el análisis didáctico de los videojuegos de estrategia

Íñigo Mugueta Moreno, Miguel Fernández Cárcar, Xavier Rubio-Campillo

SECCIÓN 3

EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN EL AULA: EL VIDEOJUEGO COMO RECURSO

1. Townsmen en el aula: construye y gestiona tu ciudad medieval

Javier Andrés Ruiz

2. Tabletopia: camino de los dioses

Javier Gómez Jiménez

3. Grepolis, la antigüedad clásica en el aula a través del videojuego

Víctor G. Muñiz

PRÓLOGO

Clara Cordero Balcázar

Todos los que disfrutamos con los videojuegos hemos soñado alguna vez con aquello de que llegaran alguna vez al entorno educativo. Conocemos, desde hace mucho, videojuegos educativos que se utilizan fuera de la educación formal, pero creo que nadie auguraba lo que está sucediendo con ellos dentro del aula, donde tanto docentes como discentes se convierten en diseñadores y transforman su realidad educativa desde un enfoque lúdico.

Cris Crawford (1982) hablaba del videojuego «como representación artística y fantástica de un fenómeno» y es probablemente esto lo que fundamenta esta obra que recorre el videojuego y lo sitúa como punto de acceso a diferentes fenómenos emergentes que tienen su raíz en el videojuego de una u otra forma.

Si hasta ahora hemos visto como los Game Studies hacían un análisis pormenorizado de las características de los videojuegos desde la propia visión del juego es hora de que llevemos este análisis al contexto donde se utilizan y juegan.

En esta obra se ha querido poner énfasis en la diversidad del videojuego como recurso de aprendizaje y de ahí los distintos enfoques con una clave común: el videojuego sirve para educar.

Esta obra está clasificada en tres secciones. Cada una de ellas aborda el videojuego desde diferentes vías que enriquecen la propuesta.

Con esta obra se ha querido señalar al videojuego como recurso y dinamizador del aprendizaje en el marco de una sociedad que recoge los valores culturales del juego y la transformación digital y crece pareja a un cambio social imparable.

La sección primera nos lleva a un acercamiento teórico social de los videojuegos donde establecemos el punto de partida de la sociedad educadora a través de los videojuegos en la familia. Julia Iriarte nos lleva de la mano, con un tono más desenfadado, a nuestro primer entorno. Aquel en donde las personas más cercanas a nosotros educan, también en relación con cómo la tecnología está acompañando nuestras vidas. Este primer acercamiento al lector, aun sabiendo que este texto va orientado a un público docente, nos ayuda a establecer un puente entre dos espacios de aprendizaje, el informal y el formal, el de un entorno social más reducido como es la familia y uno más profesional —también social, pero más amplio—, como es la escuela y quienes la habitan.

Este dato en cuanto al contexto es importante, pues se configuran diferentes escenarios donde el videojuego tiene una carga educadora y por cuanto se establecen mapas de sentido diferentes como jugadores: los que dentro de un ocio alternativo aprenden de manera informal en torno a un lenguaje lúdico y los que dentro de un entorno más formal utilizan ese lenguaje lúdico para pensar sobre el videojuego como artefacto cultural y social.

De aquí, ampliamos la mirada y vemos los videojuegos desde su cara más contributiva, como comunidad ciudadana. Porque cada familia forma parte de una tribu, que también acaba siendo una comunidad. El videojuego es un aliado potente para educar la mirada y transformar y cuidar el mundo. Es Antonio César Moreno Cantano quien nos introduce los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y nos compromete como lectores. Observa el videojuego con una lente crítica y lo lleva al aula completando la secuencia de educación integral donde el videojuego también puede ser protagonista e incentivar la participación social.

Con esta antesala fundamentada en valores sociales nos acercamos en la sección dos a las primeras experiencias teórico-prácticas donde los videojuegos juegan diferentes papeles y buscan generar impacto en el aula, ya sea por la motivación que generan o porque las formas de aprender cambian.

Comienzo yo misma con una experiencia donde el videojuego va destinado a la formación y desarrollo profesional del docente. La inclusión del videojuego en experiencias formativas de personas adultas busca la integración multimodal de contenidos en entornos digitales al mismo tiempo que busca actualizar el lenguaje y el proceso. El diseño de juegos y sus mecánicas es algo casi obligatorio cuando aprendemos sobre gamificación, la materia de la formación, y en un formato digital un videojuego es totalmente coherente.

Cuando las barreras educativas están ya reconfigurándose y los límites del aprendizaje han acogido el videojuego como un recurso totalmente válido, Andrea Plaza, Ramón Rodríguez Galán y Carlos Rodríguez-Solano Archidona nos introducen en Minecraft y nos hablan de aprendizaje colaborativo, inclusivo y competencial con una mención especial a los entornos competitivos, donde el aula se traslada al mundo real con un fin totalmente transformador. Mención especial hacemos a la aportación pedagógica que lleva a trabajar con Minecraft las inteligencias múltiples de Gardner y las altas capacidades.

Termina esta tercera sección con Íñigo Mugueta Moreno, Miguel Fernández Cárcar y Xavier Rubio-Campillo, que establecen un canal lúdico para analizar los videojuegos de estrategia con GTLH. Si hasta aquí el videojuego ha servido para movilizar y dinamizar el aprendizaje, ahora cambia el paradigma para pensar sobre el videojuego en una realidad histórica que nos implica a todos.

Termina la obra con una tercera y última sección totalmente práctica donde Javier Andrés Ruiz, Javier Gómez y Víctor G. Muñiz nos presentan experiencias de uso del videojuego dentro del aula no solo a través de la intermediación de algunos videojuegos dentro de la experiencia gamificada del aula de primaria y secundaria, también desde la faceta de cocreadores y diseñadores de juegos digitales haciendo uso de plataformas digitales que ponen al alumnado en el rol de diseñadores de experiencias de juego mientras aprenden sobre mitología.

Como si estuviéramos uniendo puntos dentro de un gran sistema vamos tocando diferentes piezas para componer un gran mapa final que se concreta en este texto y que, aunque sirva como un mapa abierto, nos permita visualizar los cauces donde el videojuego tiene vocación de servicio a la educación.

Sección 1

Acercamiento teórico-social de los videojuegos: de la familia al aula

1. LOS VIDEOJUEGOS COMO ALTERNATIVA DE OCIO EN FAMILIA

Julia Iriarte Gahete

1.1. Introducción

La cultura occidental está fuertemente mediada por una ética protestante del trabajo que ensalza el esfuerzo y denuesta el ocio (Weber y Kalberg, 2013). Esta visión en la que el «tiempo es dinero» ha permeado todos los ámbitos de la vida, incluidos el bienestar personal o el ocio. Así, cuando el ocio es considerado educativo, nos permite sentir que estamos dándole valor a nuestro tiempo. Que, por tanto, no lo estamos perdiendo.

Este libro trata sobre experiencias de aprendizaje con videojuegos, así como del uso de los videojuegos en entornos pedagógicos. Se parte, por tanto, de que los videojuegos pueden ser educativos (Squire, 2003), que no son una pérdida de tiempo, dado que nos pueden ayudar en nuestra infatigable travesía hacia la mejora constante.

Esta concepción de la vida pesa tanto que muchas personas piensan que, si no están trabajando o aprendiendo, no están haciendo nada «de provecho». Lo mismo sucede en el entorno familiar, donde madres, padres, abuelos y demás familiares prefieren la sección de los productos educativos en la juguetería frente a otras alternativas aparentemente menos eficaces para el desarrollo de competencias.

Sin embargo, no todo es educación ni mejora continua. Son varios los referentes que proponen otra relación con el trabajo y el desarrollo personal (Russell, 1958; More, 2014), mucho más acorde al contexto del ocio familiar, en el cual habitualmente no media una relación laboral ni se pretende maximizar el rendimiento (si bien, como comentamos más adelante, existen propuestas, como la del «tiempo de calidad», que se acercan a esto).

Los videojuegos pueden tener beneficios a nivel educativo, pero esa no suele ser la principal razón por la que jugamos en familia a videojuegos. Tanto de una visión más próxima a la mejora constante como desde el elogio a la ociosidad de Russell, los videojuegos en familia aportan un gran número de beneficios a nivel individual y familiar, como veremos más adelante.

En este capítulo explicaremos los antecedentes al uso de videojuegos en familia, cuestionaremos el concepto de «tiempo de pantalla» y repasaremos los beneficios de compartir tiempo de ocio familiar jugando a videojuegos. Además, aportaremos una serie de sencillas recomendaciones para aprovechar las bondades de los videojuegos en familia.

1.2. Los videojuegos en los hogares: antecedentes

Si nos remontamos a los años noventa, muchas personas entonces comenzamos a jugar a videojuegos en NES o en Mega Drive. Hoy, además de tres décadas más, muchas tenemos hijos e hijas y queremos compartir con ellas esta forma de diversión y entretenimiento.

Background de juego. Muestra el porcentaje de padres y madres que jugaban de pequeñas/os, de adolescentes y justo antes de ser padre o madre. Fuente: metrixLAB (2014).

Según un estudio de la consultora metrixLAB para la Asociación Española de Videojuegos (AEVI, 2014), de hecho, más de la mitad (61 %) de los padres y madres jugaban a videojuegos en su infancia y hasta un 72 % durante su adolescencia.

Estas personas, hoy en día, tienen habitualmente 1 o 2 hijas/os con quienes comparten videojuegos. Y lo hacen, más o menos, según su propia experiencia con los mismos. Tiene sentido que, si en nuestra infancia disfrutamos con una forma de ocio, queramos revivir tal cosa con nuestros niños y niñas. Incluso no necesariamente solo con hijos, sino también con sobrinas, hijas de amistades, etcétera.

Pero ¿jugábamos igual entonces que ahora? Claramente no. En aquel entonces, la competencia tecnológica de nuestros padres y madres distaba de ser la que tenemos actualmente. Lo que la mayoría recordamos es que jugábamos a solas o, como mucho, con hermanos o hermanas, pero, en general, nunca con personas adultas. Y no solo por la competencia tecnológica, sino también por las limitaciones presupuestarias: lo habitual en la mayoría de los hogares es que solamente hubiera un mando, una videoconsola, una copia del juego. Así pues, el juego tendía a ser individual, tanto en videoconsola como en ordenador. Lo mismo sucedía en las máquinas recreativas, salvo muy contadas excepciones que permitían compartir el juego, habitualmente entre amistades. Incluso cuando ya se popularizaron los juegos multijugador (Belli y López, 2008) online, no todos los hogares disponían de una conexión a Internet apropiada.

Por lo tanto, en las generaciones precedentes, compartir video-juegos en familia no era lo común.

1.3. El momento actual

¿En qué situación estamos ahora? En la actualidad, se da la circunstancia de que las limitaciones de las generaciones anteriores han sido resueltas (cada vez son menos los hogares sin conexión a Internet y sin presupuesto o competencias digitales suficientes como para disfrutar de los videojuegos en familia) pero diversos factores (Sabater, 2014), en su mayoría socioeconómicos, como la incorporación masiva de la mujer al mercado laboral, el alargamiento de las jornadas y las dificultades de conciliación entre familia y trabajo, han reducido la cantidad de horas disponibles para el tiempo libre en el hogar.

1.3.1. «No me da la vida»

De hecho, en la encuesta de empleo del tiempo del INE (2011), de media, al día, se dedican poco más de tres horas al «Hogar y familia», incluyendo aquí la preparación de la comida, las compras y gestiones diversas y el mantenimiento del hogar, entre otras.

Cabe decir que la lista de actividades que se engloban dentro de la categoría «Hogar y familia» no detalla específicamente el ocio en familia, aunque sí «Cuidado de niños» y «Actividades para el hogar y la familia no especificadas». Por tanto, desconocemos si cada participante ha incluido el tiempo de ocio en familia aquí o en otras categorías, como la de «Aficiones e informática» (menos de dos horas) o incluso la de «Vida social y diversión» (alrededor de hora y media).

Curiosamente, esta falta de concreción en un apartado propio como «Ocio en familia» es frecuente también entre académicas/os, ya que en Sociología se suele estudiar más el ocio individual que el familiar (DeVault, 2000). De nuevo, volvemos a ver un patrón de desinterés o falta de información en torno al concepto del ocio familiar, que se encuentra, parece, infravalorado en la sociedad.

En cualquier caso, si tenemos en cuenta que se trata de una media diaria de la cual hay que deducir otras actividades claramente excluidas, como el uso de la informática u otras actividades orientadas a personas adultas, obtenemos una cantidad de tiempo dedicada al ocio en familia bastante escasa en términos comparativos, hoy en día.

1.3.2. El tiempo de calidad

En este sentido, de un tiempo a esta parte, existe una preocupación creciente por la reducción del tiempo en familia que provocan estas nuevas dinámicas laborales. Surgen así conceptos como «tiempo de calidad» (Snyder, 2007; Soler, 2017), que está en boca de numerosos medios de divulgación.

Gráfica que muestra el tiempo medio dedicado a actividades cotidianas, según el género. Fuente: Encuesta de empleo del tiempo 2009-10 (INE, 2011).

Con este concepto, se refieren al tiempo que pasamos con alguien (habitualmente hijas e hijos) en el que nuestra atención está focalizada plenamente en disfrutar de la actividad compartida, más que en hacerles simple compañía. Que cada minuto cuente.

Entre las muchas recetas que se les ofrece a las familias para pasar un buen «tiempo de calidad» con sus menores, están el compartir tiempo cocinando, haciendo manualidades, leyéndoles, charlando o jugando. En este último punto destaca particularmente la mención a cualquier juego analógico, mejor cuanto más manipulativos sean. Es decir, mejor cuantas más experiencias contingentes ofrezcan al ser manipulados, bien por su naturaleza (son fragmentos del propio material, por ejemplo) o por lo que representan (son objetos que representan simbólicamente otros, como por ejemplo un tren de juguete). Pueden entrar también, por supuesto, los juegos de mesa (Iriarte, 2021) en esta recomendación, cada vez más valorados.

Sin embargo, son pocos los medios de comunicación que mencionan los videojuegos como una forma de ocio alternativo familiar. Habida cuenta de que el 80 % de los padres y madres jugaban a video-juegos antes de serlo, ¿qué es lo que hace que no se consideren los videojuegos como una forma de compartir tiempo de calidad? ¿Por qué no se recomienda más frecuentemente como forma de ocio en familia?

1.3.3. El «tiempo de calidad» y el «tiempo de pantalla»

Es habitual que los mismos medios que hablan del «tiempo de calidad», también tiendan a culpar a las «pantallas» como distractoras e incluso disruptoras de las relaciones familiares.

Lo cierto es que, en la mayoría de las ocasiones, el uso inadecuado de dispositivos electrónicos por parte de menores suele darse por una falta de supervisión parental. Esta supervisión (Dishion y McMahon, 1998) corresponde a todos los comportamientos parentales relacionados con la atención y seguimiento de actividades, intereses y ubicaciones del niño o la niña. Con una adecuada información y control por parte de la familia (Vandewater et al, 2005), en circunstancias normales, el menor no tiene por qué caer en un abuso del tiempo dedicado a estos dispositivos.

Sin embargo, cuando los medios de comunicación publican titulares que culpabilizan a las pantallas, no suelen tener en cuenta que existen diferentes «tiempos de pantalla» que dependen no solamente de la propia actividad realizada a través de una pantalla sino también del rol de las familias, que son quienes tienen la responsabilidad de que se dé un uso adecuado en este caso. Así, el informe de la OECD «Students, Computers and Learning» (2015) distingue claramente diferentes usos del «tiempo de pantalla» (chat, e-mail, información, multimedia, juegos individuales o juegos colaborativos) y encuentra una relación entre el nivel socioeconómico de las familias, su desempeño académico y sus «tiempos de pantalla», algo que ya intuíamos (no es lo mismo que nuestra hija esté jugando un torneo de ajedrez online a que esté viendo vídeos de YouTube sin supervisión o retando a su madre a un partido de tenis en la videoconsola).

Si las pantallas han estado en el punto de mira de la prensa, desde luego, los videojuegos han sido acusados sistemáticamente de resultar nocivos para los menores. Hace unos años leíamos varios titulares que acusaban al videojuego Fortnite (2017) de ser adictivo con titulares como «Por qué tus hijos están tan enganchados a Fortnite» (Toledano, 2018) o los que alertaban de que una niña de 9 años estaba en rehabilitación por una adicción al videojuego (20 minutos, 2018). Existe un sistema para garantizar que el contenido de entretenimiento esté correctamente etiquetado, con una recomendación de edad mínima basada en dicho contenido. Se trata del PEGI (siglas de Pan European Game Information). En este último caso, en pocos o ninguno de los medios se indicaba que Fortnite tiene un PEGI 12 y que la edad de la niña, 9 años, estaba, por tanto, por debajo de dicha edad recomendada.

Esta recurrente mala prensa ha hipersensibilizado a algunas familias contra los videojuegos al mismo tiempo que ha relajado sus cautelas en otros «tiempos de pantalla» y no se preocupan al proporcionar un smartphone o tablet sin ninguna participación ni supervisión parental a sus niñas, niños y adolescentes. A posteriori, si están abstraídos jugando y no responden, el problema es de la entonces llamada «maquinita» y no de su falta de implicación en lo que se realiza con ella.

Afortunadamente, no todo son sombras, alarmas y sensacionalismo a este respeto en los medios de comunicación. Algunos diarios hablan de los efectos positivos de los videojuegos y, además, mencionan la importancia del juego en familia (J., 2014; Quiroga, 2019).

1.4. Los beneficios de los videojuegos en familia

Poniendo el foco en esta nueva buena prensa de la que empiezan a gozar los videojuegos, vamos a ver qué tiene, efectivamente, de positivo, este tipo de ocio en familia y, sobre todo, qué ofrece y qué beneficios puede llegar a tener.

En primer lugar, un aspecto que hay que destacar es que, a pesar de la mala prensa que pueden tener en muchos medios e incluso en muchas casas, los videojuegos están en un gran número de hogares familiares. Según el Anuario de 2019 de la AEVI, el 42 % de las personas entre 6 y 64 años de España juegan a videojuegos.

Rescatando, además, los datos del estudio de Padres y videojuegos hoy para AEVI (2014), hablamos de que un 80 % de los padres y madres jugaban a videojuegos antes de tener hijos. Pero, además, en un estudio de aDeSe de 2009, más del 80 % de niñas y niños de entre 7 y 13 años jugaban con este tipo de entretenimiento electrónico. La conclusión es clara: las familias ya juegan a videojuegos.

Uno de los principales motivos por los que todavía existen reticencias al uso de videojuegos en el ocio familiar puede tener que ver con lo comentado al principio del capítulo: al no ser etiquetados habitualmente como «educativos», pueden ser considerados por muchas familias como una pérdida de tiempo. En este sentido, un estudio elaborado por la marca Fisher-Price indicaba que «el 59 % de los españoles juegan con sus hijos con la única motivación de estimularlos y desarrollar sus capacidades» (Moreno, 2020). Si se piensa que los videojuegos no tienen beneficios ni van a desarrollar sus capacidades, tal vez ahí resida el porqué del rechazo social a esta forma de ocio compartida. No se le encuentra valor.

Porcentajes de personas jugadoras en 2018 por rangos de edad. Fuente: Anuario 2019 (2020). AEVI.

Por tanto, aportar conocimiento a las familias sobre los beneficios que tienen los videojuegos, como veremos más adelante, puede ser un medio muy acertado para que se descubra el valor de estos como forma de ocio. E, interesándose e informándose de los efectos beneficiosos que aportan, las familias pueden valorar de forma positiva el compartir ese tiempo de ocio en familia (Iriarte y Cerdán, 2021).

1.4.1. Tipos de dispositivos y videojuegos

A pesar de los titulares de prensa y de todas las cautelas en cuanto al «tiempo de pantalla», en casi todas las casas hay videojuegos. Pero ¿qué tipo de videojuegos?

Cuando a una persona cualquiera se le pregunta por un videojuego, generalmente tiende a pensar en juegos de consola. Sin embargo, como ya sabemos, dentro de este término se incluyen también aquellos que se juegan en todo tipo de dispositivos electrónicos.

En particular, aunque el dispositivo más frecuente en la franja de edad de 6 a 14 años es la consola, a partir de los 11 años va creciendo el uso de videojuegos en smartphones y tablets hasta prácticamente equipararse o superar, ya a partir de los 15 años, a las consolas como dispositivo principal (AEVI, 2020).

Es buena idea que el primer dispositivo con el que jugar a videojuegos sea una consola, siempre que la misma esté en el centro de la casa y bajo la supervisión (y participación) de las personas adultas. Nótese la importancia de la implicación parental, totalmente opuesta al demasiado habitual desinterés mostrado por las familias.

Porcentaje de uso de cada tipo de dispositivo electrónico. Fuente: Anuario 2019 (2020). AEVI.

Hablamos de jugar en el salón, como invitación a considerar importante y compartida una afición. Mucho mejor que tener una consola en la habitación del niño o la niña. La consola en el salón es un recordatorio de que estamos compartiendo algo entre toda la familia, y no relegándolo a la privacidad de una habitación, donde además no puede ser supervisado.

El tipo de dispositivo e, incluso, la marca (AEVI, 2021), por lo que hemos podido comprobar también, en ocasiones afectan a la elección de videojuegos. O, más bien, al contrario. De este modo, es de sobra conocido que Nintendo es la compañía que históricamente más ha apostado por el juego en familia. No en vano, en Japón la popular NES de hace varias décadas se llamó nada menos que Family Computer, normalmente abreviado como Famicom.

La aparición de Wii en 2006 no hizo más que confirmar esta apuesta: fue una de las consolas que más cantidad de público casual introdujo, tanto por su precio de salida como por el catálogo que venía con ella. Durante casi diez años, los juegos más vendidos (Vandal, 2020) fueron juegos totalmente familiares como Wii Sports (2006), Wii Fit (2007), Wii Party (2010) y los de la franquicia de Mario como los Mario Kart (1992) o los Super Mario Galaxy (2007). Todos ellos, por cierto, con PEGI 3 o 7.

Sus sucesoras en Nintendo, como Wii U, Nintendo 3DS o Switch, tienen una orientación de ventas muy parecida. Con las series de Super Mario siempre en cabeza (en particular con Mario Kart), también incluyen los Zelda y, por supuesto, los Pokémon. En todos los tops se cuela siempre, eso sí, el único videojuego de acción de la lista: los juegos de lucha de Super Smash Bros.

Lo contrario sucede en otro tipo de fabricantes de videoconsolas como Sony (PlayStation) o Microsoft (Xbox) donde la potencia gráfica de la máquina es importante dado que los videojuegos más familiares o de juego casual son reemplazados por otro tipo de géneros más del agrado de hardcore gamers (jugadores empedernidos) (Jiménez et al, 2019), como veremos ahora.

1.4.2. Menos acción y más familiares

Cuando hablamos con familias que muestran temor hacia los videojuegos, suele ser el desconocimiento de la enorme variedad de géneros lo que realmente les inquieta. En muchas ocasiones, les ocurre que piensan que todos los videojuegos de la «maquinita» son de «mata-mata» o de guerra. Y, claro, no es eso lo que quieren para sus hijos o para sus nietas.

Tampoco sorprende que sea eso lo que piensen. Sin lugar a duda, el género más popular (entendiendo la popularidad como número de ventas), siempre es el de acción. Se define este género como aquel que implica combates, luchas y/o disparos (shooters) y que suele requerir de habilidad y puntería para poder pasar niveles o escenas. A priori, poco familiares.

Unidades vendidas de videojuegos según el género, ordenados de mayor a menor número de ventas. Fuente: Anuario 2019 (2020). AEVI.

No obstante, como hemos mencionado, uno de los juegos más comprados de las plataformas de Nintendo es la serie Super Smash Bros. (PEGI 12), videojuego de lucha con los personajes más conocidos de Nintendo: Mario, Donkey Kong, Zelda, etcétera.

Pero lo cierto es que, aunque el género de acción es el que tiene más unidades vendidas, el hábito es diferente en las familias. Precisamente, quienes conocen los videojuegos, es decir, las familias que se declaran jugadoras, tienen hábitos de consumo diferentes según si juegan a solas o con sus hijas/os.

Si juegan a solas, ganan los videojuegos de habilidad, casi empatados con los de acción y estrategia. Sin embargo, si juegan en familia, optan con mucha diferencia por juegos infantiles/familiares, juegos de deportes o, incluso, de carreras. Por supuesto, en el último no estarían solo juegos como Gran Turismo (1998), que podría causar rechazo a algunas familias con niños más pequeños, sino también Mario Kart 8 (en Nintendo) (2014) o Crash Team Racing (en PlayStation) (1999), juegos de lo más familiares.

Gráfica que muestra una comparativa entre los distintos géneros de videojuegos que son más jugados por padres y madres en general, y con sus hijos e hijas en particular. Fuente: metrixLAB (2014).

La buena noticia es que, efectivamente, el hecho de jugar refleja un conocimiento de lo que se está jugando. Las familias que se consideran jugadoras tienen en cuenta estos criterios a la hora de acercar a sus menores a los videojuegos.

Es más, es mucho más probable que las familias conozcan el código PEGI si juegan (el 48 %) que si no juegan (el 24 %). Cierto es que una vez conocido el código PEGI, tanto si son jugadoras como si no, lo tienen en consideración (en torno a un 81-85 % de los casos). Estos datos vienen a confirmarse en estudios posteriores (Kostyrka-Allchorne, Cooper y Simpson, 2017): si lo conoces, lo valoras.

El código PEGI es una orientación y, en algunas ocasiones, tenerlo en consideración no implica necesariamente seguirlo de manera estricta. No obstante, conocerlo y entender cómo y por qué se usa y qué significa implica una mayor participación y supervisión parental del uso de videojuegos en menores. Cuanto mayor sea el desconocimiento de estos detalles, mayor será el miedo a los videojuegos. Por eso son tan importantes la comunicación y la divulgación desde distintos ámbitos sobre las bondades de los videojuegos. Incluso, antes que eso, sobre los videojuegos en general.

Muchas familias desconocen u olvidan que existen juegos perfectamente aptos desde edades bien tempranas. Incluimos aquí un pequeño listado de los géneros (Belli y Raventós, 2008) más representativos con algunas recomendaciones:

•Juegos party, en los que pueden jugar con/contra sus familiares en un entorno lúdico de minijuegos, trabajando la destreza o la agudeza visual, y en los que la simplicidad es la norma. Uno de los party por excelencia sería Mario Party (1998).

•Juegos de deportes en los que hay competición, pero también altas dosis de habilidad y diversión. Y no solamente los clásicos que entran en el top de ventas como los FIFA (1998) o los Pro Evolution Soccer (2001), sino también los de carreras que decíamos, los de golf o recopilatorios como Mario & Sonic en los Juegos Olímpicos: Tokio 2020 (2019). También existen juegos que implican actividad física como gimnasia o similar.

•Juegos musicales, tanto aquellos en los que hay que bailar, como aquellos en los que hay que tocar instrumentos (habitualmente con periféricos) o incluso los de tipo karaoke. Se trata de juegos que implican mucha socialización y son ideales para ser de los primeros juegos en incorporarse, puesto que se trata de actividades que ya realizan niños y niñas de manera habitual. Incluso algunos como Just Dance (2009) cuentan con una sección «Kids» con canciones adaptadas a los/as más pequeños/as.

•Juegos de plataformas, probablemente el género más conocido debido a la fama de sus predecesores: Sonic the Hedgehog (1991), Super Mario Bros. (1985), Donkey Kong (1981), Kirby (1992), Prince of Persia (1989)… No en vano, actualmente muchas de estas franquicias siguen sacando nuevas versiones, o bien recopilando clásicos, como Crash Bandicoot N. Sane Trilogy