Manual de preparación PSU Lenguaje y Comunicación E-Book

VV. AA.

• Herausgeber: Ediciones UC
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2015

Seitenzahl: 728

Beschreibung

La colección de Manuales de preparación PSU elaborada por Editorial Santillana y Ediciones UC tiene como objetivo ser un apoyo eficiente y práctico para el postulante que prepara la Prueba de Selección Universitaria. Cada manual aborda los contenidos de los temarios correspondientes a la respectiva área (Lenguaje y Comunicación, Matemática, Ciencias e Historia, Geografía y Ciencias Sociales) y profundiza en la comprensión y aplicación de las habilidades exigidas por el Marco Curricular vigente. El Manual de preparación PSU Lenguaje y Comunicación se compone de dos partes: (1) Secciones de la PSU: presenta las secciones de la PSU-L, comenta la estructura de sus ítems y comunica modelos y estrategias de resolución claros y eficaces. (2) Temas y tareas de lectura: sintetiza los contenidos fundamentales del temario de la PSU-L para su reconocimiento y aplicación en el proceso de comprensión de los diversos tipos de textos (literarios, no literarios, de los medios de comunicación) que aparecen en la Prueba. Cada parte del Manual posee guías de ejercicios para aplicar los modelamientos y estrategias presentados, además de un ensayo tipo PSU. Para el máximo provecho del Manual, se recomienda trabajar los modelamientos y estrategias de resolución antes de abordar los ejercicios, pues el objetivo es que el postulante se apropie de su uso para ponerlos en práctica el día de la Prueba.

Leseprobe

El Manual de preparación PSU es una obra colectiva, creada y diseñada en alianza entre Ediciones UC y el Departamento de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana.

Santillana del Pacífico S. A. de Ediciones

Dirección de contenidosRodolfo Hidalgo Caprile

Subdirección editorial

Marcelo Cárdenas Sepúlveda

Jefatura de área

Liliana Ponce Palma

Edición

Claudia Dueñas SantanderÁlex Ortega Toledo

Asistencia de edición

Norma Guerra González

Autoría de contenidoJorge Zubicueta Galaz

Autoría de ejercicios

Patricia Arancibia ManheyEnrique Avendaño PonceJaime Bristilo CañónMaría Angélica Godoy CorreaAndrea Matamoros JaraCristian Tagle Rojas

Jefatura del departamento de estilo

Alejandro Cisternas Ulloa

Corrección de estilo

Equipo de estilo Santillana

Subdirección de diseño

María Verónica Román Soto

Jefatura de diseño

Raúl Urbano Cornejo

Diseño y diagramación

Sergio Pérez Jara

Fotografías

Archivo SantillanaWikimedia Commons

Cubierta

Raúl Urbano Cornejo

Producción

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Ediciones UC

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Coordinación editorial

Patricia Corona Campodónico

Subgerencia Comercial

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Quedan ríGurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.

La editorial ha hecho todo lo posible por conseguir los permisos correspondientes para las obras con copyright que aparecen en el presente texto. Cualquier error u omisión será rectificado en futuras impresiones a medida que la información esté disponible.

©2015 Pontificia Universidad Católica de Chile Alameda 390, Santiago, Chile / Santillana del Pacífico S. A. de Ediciones Andrés Bello 2299 Piso 10, oficinas 1001 y 1002, Providencia, Santiago (Chile).

ISBN edición impresa: 978-956-15-2528-3 – / ISBN edición digital: 978-956-14-2676-4 – / Inscripción N° 248.846

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Diagramación digital: ebooks Patagonia

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Todos los derechos reservados.

PRESENTACIÓN GENERAL PROYECTO PSU

La colección de Manuales de preparación PSU elaborada por Editorial Santillana y Ediciones UC tiene como objetivo ser un apoyo eficiente y práctico para el postulante que prepara la Prueba de Selección Universitaria. Cada manual aborda los contenidos de los temarios correspondientes a la respectiva área (Lenguaje y Comunicación, Matemática, Ciencias e Historia, Geografía y Ciencias Sociales) y profundiza en la comprensión y aplicación de las habilidades exigidas por el Marco Curricular vigente.

Además de lo anterior, los manuales constituyen un aporte efectivo para quienes cursan Educación Media, ya que facilitan la adquisición de contenidos y el desarrollo de competencias y habilidades requeridas por el Currículum de estos niveles. Asimismo, es un material de apoyo y orientación para los docentes que necesitan sistematizar, reforzar y aplicar los contenidos abordados en la PSU.

Finalmente, se debe destacar que cada manual está alineado con el actual proceso de admisión, tanto en lo que respecta al temario como a la estructura de las secciones que componen la Prueba.

El Manual de preparación PSU Lenguaje y Comunicación se compone de dos partes:

•Secciones de la PSU: presenta las secciones de la PSU-L, comenta la estructura de sus ítems y comunica modelos y estrategias de resolución claros y eficaces.

•Temas y tareas de lectura: sintetiza los contenidos fundamentales del temario de la PSU-L para su reconocimiento y aplicación en el proceso de comprensión de los diversos tipos de textos (literarios, no literarios, de los medios de comunicación) que aparecen en la Prueba.

Cada parte del Manual posee guías de ejercicios para aplicar los modelamientos y estrategias presentados, además de un ensayo tipo PSU.

Para el máximo provecho del Manual, se recomienda trabajar los modelamientos y estrategias de resolución antes de abordar los ejercicios, pues el objetivo es que el postulante se apropie de su uso para ponerlos en práctica el día de la Prueba.

El Cuaderno de ejercicios PSU Lenguaje y Comunicación cuenta con una serie de guías de ejercicios organizadas en función de las secciones de la Prueba y en consonancia con la estructura del Manual. Este material tiene como propósito ejercitar la resolución de ítems tipo PSU y aplicar los modelos y estrategias de resolución propuestos en el Manual. Además, consta de dos ensayos tipo PSU.

Ediciones UC fue creada en 1975 con el objetivo de prestar un servicio editorial de apoyo a la docencia, la investigación y la creación literaria realizada en la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC), y se ha consolidado como la principal editorial universitaria del país, con distribución en Chile y América Latina que evidencia la investigación de vanguardia y el trabajo de excelencia de los académicos de la PUC, así como de autores externos.

Su misión consiste en ser un actor relevante en el diálogo con la cultura y una ventana a la sociedad, brindando un espacio efectivo para la publicación de libros de la más alta calidad que amplíen y difundan las fronteras del conocimiento, todo de acuerdo a los principios que rigen a la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Editorial Santillana ha estado presente en nuestro país durante los últimos 46 años como líder en el acompañamiento a numerosas generaciones en su educación escolar.

El motor y principal foco de Santillana ha sido y sigue siendo apoyar la tríada enseñanza-aprendizaje-evaluación en todos los niveles de escolaridad y en las principales áreas curriculares. De esta forma asume el desafío constante de contribuir a la formación académica de los niños y adolescentes de Chile, con textos adecuados a sus niveles de comprensión, atractivos, desafiantes y rigurosos, y de ser un aporte relevante para los docentes por medio de la elaboración de guías didácticas y otros materiales de apoyo a su labor, especialmente diseñados según sus necesidades.

Editorial Santillana, siempre a la vanguardia en detectar y apoyar los requerimientos de una educación de calidad, ha ido incorporando distintas herramientas y soportes que amplían las posibilidades de interactuar con los contenidos, migrando desde el texto impreso al mundo digital, lo que se enmarca en la necesaria adecuación a las demandas que la sociedad del siglo XXI impone a los educandos. Asimismo, Santillana ha ido diversificando la oferta de proyectos y materiales complementarios para responder a distintos desafíos educativos, como en este caso la preparación para el ingreso a la Educación Superior.

Sello de Transparencia Santillana es una iniciativa que busca promover en los colegios la adopción de proyectos y servicios educativos de acuerdo con criterios pedagógicos, principios de integridad y responsabilidad, y actúa en todo momento conforme a las normas de buena fe y ética profesional.

Índice de contenidos

Acerca de la PSU

1. Estructura de la PSU de Lenguaje

2. Temario de la PSU de Lenguaje

2.1 Objetivos y contenidos evaluados de acuerdo con los procesos

2.2 Objetivos y contenidos evaluados de acuerdo con los temas (tipos de texto)

3. Competencias y habilidades generales de Lenguaje y Comunicación

PARTE 1. SECCIONES DE LA PSU

PRIMERA SECCIÓN: INDICADORES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS

I. Conceptos fundamentales de la producción de textos

1. ¿Qué es un texto?

2. Propiedades de los textos: coherencia y cohesión

2.1 La coherencia

2.2 La cohesión

2.2.1 Mecanismos de correferencia

a. Reiteración y sustitución

b. Deixis textual

c. Elipsis

d. Determinación de grupos nominales indeterminados

2.2.2 Procedimientos para relacionar segmentos textuales

II. Manejo de conectores

1. Descripción y estructura del ítem

2. Las conexiones al interior del texto

3. Marcadores discursivos y conectores

3.1 Conectores metatextuales o de orden

3.2 Operadores discursivos

3.3 Conectores textuales

a. Conectores aditivos o copulativos

b. Conectores contrastivos

c. Conectores de base causal

d. Conectores temporales

e. Conectores espaciales

4. Métodos y estrategias de resolución del ítem

Guías de ejercicios Manejo de conectores

III. Plan de redacción

1. Descripción y estructura del ítem

2. Ordenamiento lógico de los textos

3. Estructuras del Plan de redacción

3.1 Orden deductivo y sus variantes

a. Orden deductivo de lo abstracto a lo concreto

b. Orden deductivo con finalidad descriptiva

c. Orden deductivo con enunciados de orden temporal

d. Orden deductivo con enunciados de causa y consecuencia

e. Orden deductivo con presencia de esquema problema/solución

f. Orden deductivo con elementos de comparación

3.2 Orden secuencial

a. Orden secuencial temporal o cronológico

b. Orden secuencial en etapas de un proceso

4. Métodos y estrategias de resolución del ítem

4.1 Ejemplos de resolución

Guías de ejercicios Plan de redacción

SEGUNDA SECCIÓN: COMPRENSIÓN DE LECTURA

IV. Conceptos fundamentales de la comprensión de lectura

1. El proceso de la lectura

2. Algunas consideraciones generales sobre las estrategias de lectura

V. Vocabulario contextual

1. Descripción y estructura del ítem

2. El significado de las palabras

2.1 La polisemia

2.2 La homonímia

2.3 Homofonía y paronimia

2.4 El significado en el contexto

3. Los campos semánticos

3.1 Sinonimia y antonimia

3.2 Hiperonimia e hiponimia

3.3 Relaciones de hecho

4. Procedimientos de formación de palabras

VI. Comprensión de lectura

1. Descripción y estructura del ítem

1.1 Tipos de textos evaluados

1.2 Tareas de lectura

2. Condiciones básicas para la comprensión de lectura

3. Estrategias de lectura

3.1 Antes de la lectura

a. Comprender los objetivos de la lectura

b. Activar los conocimientos previos

c. Establecer predicciones sobre el texto

d. Formularse preguntas sobre el texto

3.2 Durante la lectura

a. Aportar los conocimientos previos a la lectura

b. Establecer inferencias de diverso tipo

c. Comprobar la propia comprensión

d. Tomar decisiones ante fallos en la comprensión

e. Recapitular el contenido

3.3 Después de la lectura

a. Identificar el tema y la idea principal

b. Resumir el contenido y reconocer la organización interna del texto

4. Métodos y estrategias de resolución del ítem

4.1 Procesos antes de la lectura aplicados a la PSU

4.2 Procesos durante la lectura aplicados a la PSU

4.3 Procesos después de la lectura aplicados a la PSU

4.4 Vocabulario contextual en la comprensión de lectura

4.4.1 Ejercitación de vocabulario contextual

PARTE 2. TEMAS Y TAREAS DE LECTURA

I. La comunicación

1. La construcción del mensaje

1.1 Factores de la comunicación

1.2 Funciones del lenguaje

a. Función emotiva o expresiva

b. Función conativa o apelativa

c. Función referencial o representativa

d. Función poética

e. Función fatica

f. Función metalinguistica

2. Niveles de habla

2.1 Lenguaje, lengua, norma y habla

2.2 Variantes lingüísticas

2.3 Interacción comunicativa

3. La enunciación

3.1 Los participantes: emisor y receptor

3.2 El universo del discurso

4. El mensaje escrito

¿Cómo aplicar estos conceptos en la PSU?

II. Textos no literarios

1. Clasificación de los textos

2. Textos dialógicos

3. Textos expositivos

3.1 Lenguaje de los textos expositivos

3.2 Formas básicas del texto expositivo

3.3 Algunos recursos del texto expositivo

4. Textos argumentativos

4.1 La situación de enunciación del discurso argumentativo

4.2 Estructura de los textos argumentativos

4.3 Tipos de argumentos

a. Argumentos lógico-racionales

b. Argumentos emotivo-afectivos

c. Las falacias en la argumentación

4.4 Recursos argumentativos

a. Uso de conectores

b. La modalización

¿Cómo aplicar estos conceptos en la PSU?

Guías de ejercicios Comprensión de lectura - Textos no literarios

III. Textos literarios

1. ¿Qué es la literatura?

1.1 La comunicación literaria

1.2 El análisis literario

a. Contextos en la obra literaria

b. Tema, motivo y función de la literatura

c. La intertextualidad

1.3 Géneros literarios fundamentales

a. El género narrativo

b. El género dramático

c. El género lírico

2. Género narrativo

2.1 Los acontecimientos

2.2 Los personajes

2.3 El ambiente

2.4 El narrador

2.5 Procedimientos de la narración

a. Modos narrativos

b. Focalización

c. El tiempo narrativo

2.6 Técnicas de la narrativa contemporánea

a. Monólogo interior o corriente de la conciencia

b. Soliloquio

c. Montaje

2.7 Mundos representados

a. Mundo realista

b. Mundo fantástico

c. Mundo maravilloso

d. Mundo onírico

e. Mundo mítico

f. Mundo real maravilloso

g. Mundo de la ciencia ficción

3. Género dramático

3.1 Estructura de la obra dramática

3.2 Formas de discurso del texto dramático

a. El diálogo

b. El monólogo

c. Las acotaciones

4. Género lírico

4.1 Elementos del género lírico

a. Tema y motivo

b. Hablante lírico, temple de ánimo y actitud lírica

4.2 Elementos de la forma del poema

4.3 Lenguaje poético y figuras literarias

5. El ensayo como género literario

5.1 Características del ensayo

¿Cómo aplicar estos conceptos en la PSU?

Guías de ejercicios Comprensión de lectura - Textos literarios

IV. Textos de los medios de comunicación

1. Los medios de comunicación de masas

1.1 Factores de la comunicación masiva

1.2 Propósitos de la comunicación masiva

2. Géneros periodísticos en la prensa escrita

2.1 Géneros informativos

a. La noticia

b. La crónica

c. El reportaje

d. La entrevista

2.2 Géneros de opinión

a. El editorial

b. La carta al director

c. Columna o artículo de opinión

d. La crítica

3. La publicidad y la propaganda

3.1 El mensaje publicitario

a. El código verbal

b. El código visual e icónico

c. Relación entre texto e imagen

3.2 Estereotipos y prejuicios

¿Cómo aplicar estos conceptos en la PSU?

Guías de ejercicios Comprensión de lectura - Textos de los medios de comunicación

ENSAYO PRUEBA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Índice temático

Bibliografía

Acerca de la PSU

La Prueba de Selección Universitaria es un instrumento diseñado para seleccionar a los estudiantes que accederán a la educación superior. Su propósito es obtener información relativa a los procesos cognitivos y contenidos curriculares de los postulantes, de modo de detectar a los que presentan mayores posibilidades de cumplir con éxito las tareas exigidas por la formación profesional universitaria.

Para realizar este propósito, la prueba presenta un listado de preguntas de selección múltiple y respuesta cerrada elaboradas sobre la base del currículum de la enseñanza media. Por tratarse de un sistema de pruebas estandarizadas, no le es posible medir otras dimensiones curriculares, como emitir opiniones, fundamentar una posición propia, debatir, escribir un informe, etc. Pero eso no quiere decir que sea una prueba de memorización o simple reconocimiento de conceptos; por el contrario, se trata de una prueba de razonamiento, pues evalúa las habilidades cognitivas y los modos de operación y métodos generales de resolución de problemas aplicados a cada disciplina. En el caso de la prueba de Lenguaje, esto corresponde en términos generales a las capacidades de procesar diversos tipos de textos y resolver las tareas de lectura que les son propias.

1. Estructura de la PSU de Lenguaje

La prueba de Lenguaje presenta 80 preguntas o ítems de alternativas o selección múltiple. Cada ítem tiene cinco opciones de respuesta, señaladas con las letras A, B, C, D y E, una de las cuales corresponde a la respuesta correcta.

Los ítems están distribuidos en las siguientes secciones:

*La cantidad de textos para la comprensión de lectura y el número de ítems asociados a cada uno de ellos son variables.

Los ítems de la prueba se elaboran sobre la base del currículum vigente, integrando:

– los Objetivos Fundamentales (OF) de la asignatura Lenguaje y Comunicación,

– sus Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y

– las habilidades cognitivas de lectura.

El tiempo para responder la prueba es de 2 horas con 30 minutos.

2. Temario de la PSU de Lenguaje

Los ítems de la PSU de Lenguaje se elaboran sobre la base del currículum vigente; esto significa que pretenden evaluar los aprendizajes de la asignatura desde I a IV medio. Para ello, el temario se estructura considerando las dos variables que se explican a continuación:

•Los procesos de lectura y escritura que ocurren en forma transversal, independientemente del tipo de texto que se presente.

•Los temas de los textos, los cuales están relacionados con los tipos de texto estudiados en la asignatura: literarios (narrativos, líricos, dramáticos y ensayísticos), no literarios (dialógicos, expositivos, argumentativos) y textos pertenecientes a los medios de comunicación.

2.1 Objetivos y contenidos evaluados de acuerdo con los procesos

El currículum de Lenguaje y Comunicación se estructura en tres ejes: comunicación oral, lectura y escritura. De estos ejes, la PSU de Lenguaje mide en forma directa los objetivos y contenidos correspondientes al eje de lectura y, en forma indirecta, algunos de los objetivos y contenidos del eje de escritura.

El siguiente cuadro presenta una síntesis de los objetivos y contenidos relacionados con los procesos de lectura y escritura, organizados en torno a las secciones y subsecciones que los evalúan. En el recuadro de la izquierda se han anotado las secciones de la PSU y en el de la derecha los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del ajuste curricular 2009, correspondientes a la sección. Entre paréntesis se indica el nivel al que corresponde cada objetivo o contenido (I, II, III o IV medio).

2.2 Objetivos y contenidos evaluados de acuerdo con los temas (tipos de texto)

Dentro de su enorme diversidad, el programa de Lenguaje y Comunicación establece categorías genéricas de textos, las cuales son incluidas en la PSU con miras a evaluar ciertos contenidos específicos. Las tres grandes categorías son: textos no literarios, textos literarios y textos de los medios de comunicación.

Se presentan ahora los objetivos y contenidos que se evalúan en el ítem Comprensión de lectura según los tipos de texto trabajados. Dado que en el currículum de Lenguaje los contenidos son recursivos y no secuenciales, se ha optado por no asociar cada contenido a un nivel, sino que acoplarlos, de modo que cada uno quede descrito incluyendo su desarrollo desde I a IV medio.

3. Competencias y habilidades generales de Lenguaje y Comunicación

Para responder las preguntas de la PSU de Lenguaje, además del dominio de los contenidos ya detallados, los postulantes deben poner en juego un conjunto de competencias y habilidades propias de la asignatura.

Las competencias son las capacidades básicas con que se cuenta para hacer o intervenir en un asunto determinado. En el caso del lenguaje y la comunicación, se identifican cuatro grandes ámbitos de competencia (llamados macrocompetencias): escuchar, hablar, leer y escribir. Como se puede apreciar, dos de ellas remiten a la comprensión (escuchar y leer) y dos a la producción (hablar y escribir). A su vez, dos de ellas remiten a la oralidad (escuchar y hablar) y dos de ellas a la escritura (leer y escribir).

El currículum de Lenguaje y Comunicación se estructura precisamente en torno a estas macrocompetencias, organizándolas en los ejes Comunicación Oral, Lectura y Escritura. Sin embargo, la PSU, por ser una prueba masiva y de “lápiz y papel”, solo puede evaluar directamente una de las macrocompetencias: leer, la cual se define del siguiente modo:

Los alumnos deben:

Leer comprensivamente una amplia gama de tipos textuales y géneros discursivos para procesar la información allí contenida, tanto en el nivel explícito (literal y denotativo) como implícito (figurado y connotativo), mediante un conjunto de tareas de lectura que se manifiestan a través de la información, su interpretación y su evaluación, en lo concerniente al contenido y la forma de los textos.

Demre (mayo, 2014). Intersección curricular decretos 220 y 254 para modelamiento de la PSU de Lenguaje 2015. Santiago: Vicerrectoría de Asuntos Académicos, Universidad de Chile, p. 50.

Aun así, se considera que la PSU involucra de manera indirecta el dominio de las restantes macrocompetencias, dado que el desarrollo del lenguaje es producto de la relación entre todas ellas. Al realizar las actividades de lectura, se sostiene, el postulante estaría desarrollando paralelamente las demás macrocompetencias: escuchar, hablar y escribir. De lo anterior se deriva que la preparación de la PSU no debe limitarse a la lectura, sino que es importante fortalecer paralelamente las demás áreas, de modo de mejorar articuladamente el desempeño en Lenguaje.

Considerando el propósito de atender a las cuatro macrocompetencias del lenguaje, la PSU plantea al postulante una serie integrativa de tareas de lectura que permiten poner en operación tanto dichas macrocompetencias como las competencias disciplinarias establecidas en el currículum. Para ello, se presentan textos según las características ya descritas (literarios, no literarios y de los medios de comunicación) y se formulan preguntas que encaminen y evidencien el proceso de comprensión de lectura de los postulantes, de un modo similar al de las variadas situaciones comunicativas relacionadas con la comprensión (lectura, discursos y otras situaciones de enunciación) a las que se verán enfrentados en su posterior vida académica.

En la página siguiente se presentan y describen brevemente las tareas de lectura, de acuerdo con lo establecido por el Demre en el documento ya citado.

•Recuperar información explícita desde el texto

Consiste en:

– ubicar datos, cifras, hechos, motivaciones, características, nombres propios, toponímicos, definiciones de conceptos clave del texto según su contenido;

– reconocer la forma textual, género discursivo, tipologías de caracteres, microestructuras (oraciones, frases, enunciados), etc.;

– almacenar segmentos de la información leída en la memoria a corto plazo, con el fin de poder rastrear su ubicación espacial en el texto, analizarla en sus componentes constitutivos (en los planos morfológico, sintáctico y semántico) y construir un esquema mental de comprensión de nivel literal del texto.

•Interpretar la información contenida en el texto

Consiste en:

– elaborar significados propios a partir del procesamiento del primer nivel de información literal;

– aplicar acciones cognitivas de mayor complejidad, tales como deducciones, generalizaciones, elaboración de hipótesis que explican una o más incógnitas del texto, inferencias válidas referidas a segmentos del texto, síntesis de contenidos semánticos y estructurales;

– proponer interpretaciones del o los significados del texto, en conjunto con los saberes propios del lector.

•Evaluar la información del texto

Consiste en:

– formarse un juicio propio sobre la forma y el contenido del texto, basado en el procesamiento de la información de los dos niveles previos;

– aplicar habilidades cognitivas de mayor complejidad, como realizar interpretaciones válidas no solo a nivel de segmentos del texto, sino también en el conjunto sistémico de sus contenidos y su forma (superestructura y macroestructura);

– proponer (eventualmente) transformaciones semánticas o analógicas de los significados parciales o globales del texto;

– evaluar los distintos recursos textuales, discursivos o comunicativos utilizados por el emisor en la consecución del propósito comunicativo o discursivo del texto, su pertinencia, adecuación lingüística en niveles de habla o registro, etc.

Estas tareas de lectura pueden ejecutarse mediante un conjunto de habilidades cognitivas, es decir, de operaciones mentales que permiten al sujeto procesar la información, comprenderla e integrarla a sus conocimientos.

De acuerdo con lo anterior, los desarrolladores de la PSU proponen una Matriz de habilidades cognitivas para la elaboración de ítems de la PSU de Lenguaje y Comunicación, en la que cada tarea de lectura se presenta asociada a las habilidades cognitivas que se requieren para desarrollarla.

Matriz de habilidades cognitivas para la elaboración de ítems de la PSU de Lenguaje

Tarea de lectura 1: Recuperar información explícita desde el texto

Habilidades cognitivas

Comprender – analizar: la información explícita reconocida es examinada con el fin de comprender los elementos sobre los cuales pregunta el ítem.

Identificar: ubicar, a nivel explícito, elementos textuales, datos, cifras, nombres propios o conceptos presentes en el estímulo o en el texto del cual procede el ítem.

Caracterizar: señalar los rasgos explícitos o características literales que conforman los elementos descriptivos del estímulo, texto o situación comunicativa en la cual se basa el ítem.

Tarea de lectura 2: Interpretar la información contenida en el texto

Habilidades cognitivas

Analizar – sintetizar: dividir o segmentar el texto, estímulo o situación comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y resumir la información resultante, tanto a nivel de un párrafo, estrofa, o según la estructura que posea el texto.

Analizar – interpretar: dividir o segmentar el texto, estímulo o situación comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y asignarles un sentido de lectura posible, en el contexto en que esta se presenta.

Sintetizar localmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o estímulo, a nivel de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o párrafo.

Sintetizar globalmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o estímulo, a nivel de la totalidad del contenido de este.

Inferir localmente: concluir, derivar información implícita desde la información explícita contenida en el texto o el estímulo, a partir de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o párrafo, en cuyo caso la inferencia es local.

Inferir globalmente: concluir, derivar información implícita desde la información explícita contenida en el texto o el estímulo, a partir de la totalidad del texto.

Tarea de lectura 3: Evaluar la información del texto

Habilidades cognitivas

Interpretar: determinar la función o finalidad comunicativa o discursiva de una idea, elemento textual o de un aspecto relacionado con el contexto del estímulo o del texto del que procede el ítem, en cuanto asignación de un sentido de lectura posible, fundado en las marcas textuales que el propio texto proporciona.

Transformar: convertir palabras, frases, oraciones, enunciados, o segmentos del texto o del estímulo o situación comunicativa, o la totalidad de su contenido, de lenguaje habitual a lenguaje poético, o viceversa; o bien, reformular expresiones de un código a otro, o transformar expresiones del plano denotativo al plano connotativo, o viceversa.

Evaluar: co-emitir o co-producir juicios valorativos en relación con la forma y el contenido del estímulo, texto o situación comunicativa en su conjunto, con el fin de valorar críticamente los distintos recursos textuales, discursivo o comunicativos utilizados por el sujeto productor textual en la consecución del propósito comunicativo o discursivo del texto, su pertinencia temática, la adecuación lingüística en niveles de habla o registro, como en el conjunto concurrente de los elementos discursivos y textuales que conforman el texto o estímulo.

Demre (mayo, 2014). Documento citado.

PARTE 1

SECCIONES DE LA PSU

PRIMERA SECCIÓNINDICADORES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS

I. Conceptos fundamentales de la producción de textos

En esta sección de la PSU de Lenguaje y Comunicación se presentan dos ítems que miden indirectamente la capacidad de producir un texto coherente y cohesionado, esto es, un texto en que las palabras, frases y oraciones se articulen adecuadamente y cuya estructura de ideas y contenidos se organice en forma lógica y comprensible, de acuerdo al tema que trata.

Se dice que la medición es indirecta porque el estudiante no elabora directamente un texto, sino que completa o construye uno a partir de ciertos elementos dados.

Los dos ítems de la sección —Manejo de conectores y Plan de redacción— han probado su calidad para evaluar la competencia escrita de los postulantes, esto es, su capacidad para desenvolverse de manera eficaz y adecuada, combinando formas gramaticales y significado para lograr un texto escrito articulado.

El siguiente esquema sintetiza los contenidos y habilidades involucrados en estos ítems.

1. ¿Qué es un texto?

Antes de abocarse al análisis y estrategias de resolución de los ítems de esta sección, es indispensable reflexionar en profundidad respecto de qué es un texto y cuáles son las particularidades que lo definen como tal. Esto facilitará la comprensión de los problemas que presentan los ejercicios, dado que el desafío es identificar los elementos y relaciones que permiten restituir el sentido de un enunciado que se presenta incompleto.

Antes de definir qué es un texto, lea el siguiente ejemplo de lo que no constituye un texto.

Ejemplo de NO-TEXTO

Hemos recibido el informe de auditoría de los estados financieros de la empresa familiar, que es de nuestra propiedad por años. El accidente automovilístico que sufrió una familia camino a Capri fue trágico. Dicen que aquel cantante francés compuso una canción a Capri solo mirando un afiche. Las canciones francesas son, en su mayoría, bellas. La Historia de la belleza de Umberto Eco es una lectura compleja. Alcanzaré a leer unos trescientos libros más en mi vida. Sabemos muy poco de pintura en nuestro país. El parlamento de nuestra nación aprobó una ley que reglamenta el etiquetado de alimentos, haciéndolo más exigente. El prohibicionismo, a veces, genera resultados difíciles de prever. Resulta imposible vislumbrar las necesidades educativas del futuro.

Texto original, elaborado a partir del ejemplo de Blakemore, dado por Helena Calsamiglia y Amparo Tusón (2007). Las cosas del decir, Barcelona, Ariel.

◼¿Por qué lo que acaba de leer se presenta como un “ejemplo de no-texto”?

◼¿Qué problemas reconoce en él?

◼¿Podría sostener que se trata de un todo unitario?

◼¿Podría extraer la idea principal de este no-texto?

Frente al ejemplo anterior, es posible afirmar que lo leído no tiene sentido, pues no se logra esclarecer qué quiere decir el emisor con lo que enuncia. Si bien las oraciones que lo componen se vinculan entre sí por algún elemento (familia, Capri, canciones francesas, etc.) y es posible entender sin mayor dificultad lo que cada oración significa, no se logra concluir a qué apunta el emisor, cuál es su meta. Esto se produce porque el no-texto está compuesto por enunciados que no se encuentran relacionados de manera relevante, no existe un hilo conductor que vaya “enhebrando” las diversas ideas que lo componen. De hecho, la ausencia de sentido de este no-texto se evidencia en que no resulta posible identificar una idea central que justifique la presencia de todas las ideas que lo componen1.

Observe, en cambio, lo que ocurre con el siguiente microcuento:

Los fantasmas y yo

René Avilés Fabila

Siempre estuve acosado por el temor a los fantasmas, hasta que distraídamente pasé de una habitación a otra sin utilizar los medios comunes.

◼¿Se identifica una relación entre las ideas que componen este texto?

◼¿Qué quiere comunicar el emisor?

El microcuento “Los fantasmas y yo” constituye efectivamente un texto, cuyos elementos se relacionan y logran comunicar una idea al emisor. Evidencias de ello son las siguientes:

• El texto proyecta un mundo que se sostiene en las siguientes relaciones internas:

– Se mantiene la persona gramatical que relata (1a persona singular, yo – estuve – pasé).

– Se establece una relación entre lo que entendemos por un fantasma y una de las propiedades que le atribuimos: atravesar las paredes (pasé de una habitación a otra sin utilizar los medios comunes).

– Se genera una relación temporal entre dos momentos: un estado de temor constante a los fantasmas (siempre estuve acosado por el temor a los fantasmas) y su interrupción (hasta que distraídamente pasé de una habitación a otra sin utilizar los medios comunes).

• En un texto, cada idea o información que se proporciona orienta la siguiente. En este caso:

– El título establece que se tratará la relación entre los fantasmas y el narrador.

– Respecto de esta relación, el narrador expresa que siempre ha temido a los fantasmas.

–El temor finaliza cuando el narrador descubre que él mismo es un fantasma, porque es capaz de atravesar las paredes.

• La secuencia progresa hacia una meta: el narrador revela indirectamente que él mismo es algo que había temido siempre: un fantasma.

A partir de las relaciones identificadas es posible construir una idea coherente de lo que el emisor quiere comunicar, por ejemplo: el relato de una experiencia fantástica o la historia de un personaje que descubrió que era precisamente lo que más temía, entre otras interpretaciones posibles. Ahora bien, es preciso aclarar que para llegar a esta conclusión —esto es, para construir el sentido del texto—, el lector no requiere hacer un análisis detallado como el anterior, sino que puede elaborar mentalmente las relaciones internas del texto durante el proceso de lectura.

Como se observa, a través de la producción de un texto se expresan contenidos mentales con palabras, siguiendo un desarrollo secuencial. Esto significa que los enunciados que componen el texto se van elaborando y articulando en el tiempo y el espacio, manteniendo una relación relevante entre sí y dando lugar a una unidad significativa.

Es importante considerar que el acceso al significado de este u otro texto se consigue a partir de su componente verbal (lo dicho en el texto), pero también por una serie de elementos extralingüísticos que permiten completar el sentido del relato y comprender la información implícita. Algunos de estos elementos extralingüísticos pueden ser, entre otros:

– las experiencias y el conocimiento del mundo que tiene el receptor;

– su conocimiento enciclopédico relacionado con el tema del texto (saberes adquiridos a partir del estudio, la lectura, etc.);

– los referentes sociales y culturales compartidos entre receptor y emisor (por ejemplo, si este dice “bomba de bencina”, que el receptor entienda que se refiere a la estación de combustible y no a un artefacto explosivo hecho con bencina; o si usa el adjetivo “portaliano”, comprenda que se refiere a Diego Portales, por mencionar dos conceptos relacionados con el contexto cultural de nuestro país);

– si se trata de un texto literario, el dominio de las modalidades de expresión literaria correspondientes.

En el caso del microcuento anterior, por ejemplo, es posible comprender que el narrador es un fantasma porque se cuenta con el conocimiento cultural de que los fantasmas tienen la cualidad que el personaje descubre en sí mismo (atravesar las paredes). Además, el lector podría saber que habitualmente un microcuento tiene un desenlace sorprendente.

El juego de relaciones internas que se produce entre los elementos verbales que componen un texto es lo que se denomina textura discursiva. Así, todos los elementos aparecen organizados y relacionados de forma más o menos explícita —como ocurre con las hebras que componen un tejido—, dando lugar a la unidad de significado y sentido conocida como texto.

Un texto, por lo tanto, es una unidad comunicativa, y por ello es percibido como un todo unificado que comunica un sentido y una intención.

Así, por ejemplo, comprendemos perfectamente cuál es la intención de un disco Pare o podemos atribuir diversos sentidos e interpretaciones a una novela como Don Quijote de la Mancha o a un poema como Piececitos, de Gabriela Mistral. Del mismo modo, si un texto carece de sentido, somos capaces de percibir que no está completo o que requiere de mayor trabajo (salvo en casos como los ejemplificados en la nota a pie de la página 22).

Finalmente, es importante tener presente que un texto será un pasaje de extensión diversa (puede estar conformado por una sola palabra, como “pare” o “socorro”; por varios volúmenes, como la novela El señor de los anillos, o por varias horas de diálogo, como una sesión del Congreso). Asimismo, un texto podrá ser oral o escrito, dialogal o monologal, en prosa o en verso.

2. Propiedades de los textos: coherencia y cohesión

Dos importantes propiedades que poseen los textos son la coherencia y la cohesión, vinculadas ambas con lo que se ha definido como la “textura discursiva”.

2.1 La coherencia

Según señalan las filólogas Helena Calsamiglia y Amparo Tusón en su libro Las cosas del decir, la coherencia “es un concepto que se refiere al significado del texto en su totalidad, abarcando tanto las relaciones de las palabras con el contexto como las relaciones entre las palabras en el interior del mismo texto”. De esta forma, abarca:

– un componente pragmático (relacionado con la enunciación del texto) y

– un componente semántico (vinculado con los significados que se comunican a través del texto).

Para comprender el componente pragmático de la coherencia, lea el siguiente texto e identifique cuál es su sentido y en qué contexto podría emitirse:

• papel higiénico (8)

• servilletas (ojalá con diseño)

• pasta de dientes (2)

• jabón (3)

• cloro

• ampolletas (2-3)

• velas y fósforos

• 1 pollo entero

• carne molida (1/2 kg)

• jugo (rico)

• frutas (¡variadas!) (manzanas para Sergio)

• verduras (mucho tomate, finas hierbas...)

Cotizar:

• Molde de silicona para queque (grande e individuales)

**llamar a Marcela en la caja.

◼¿Cómo se relacionan los diversos elementos que lo componen?

◼¿Es un texto comprensible al que podamos atribuir una intención y un sentido?

A partir del conocimiento del género discursivo lista de supermercado, se concluye que el texto leído es una lista de este tipo. A la vez, es posible generar algunas otras inferencias, por ejemplo: a Sergio le gustan las manzanas, tal vez organizan una cena, el comprador y Marcela se reunirán después de la compra, etc. Así, esta lista de elementos que aparentemente no se relacionan entre sí, da lugar a un texto coherente y con sentido, especialmente para los participantes implicados, pero también para quien no tiene nada que ver con su producción (alguien que la encontró botada, por ejemplo). Esto se debe a que partimos del principio de presunción de coherencia, por el cual asumimos que todo mensaje responde a un comportamiento racional y que, por tanto, tiene sentido.

Tal como este mensaje, gran parte de los eventos comunicativos humanos logran su eficacia porque los hablantes-oyentes (esto es, productor y receptor) los dotan de coherencia: completan los significados a través de inferencias y reconstruyen contextos y situaciones echando mano a sus conocimientos y experiencias.

El segundo componente de la coherencia, el semántico, como se ha dicho anteriormente, se relaciona con el contenido del texto.

Para comprender qué es la coherencia semántica o coherencia de contenido, debemos partir de la base de que la oración y sus componentes no son las unidades más amplias del lenguaje, sino que existen unidades superiores de contenido. El lingüista holandés Teun van Dijk definió esto como la macroestructura, que puede describirse como el esqueleto significativo de un texto, lo que permite producirlo e interpretarlo como una unidad. La macroestructura es el tema o tópico de un texto y constituye la síntesis de su contenido.

Al considerar el conjunto del texto, se identifican dos niveles que permiten comprender el desarrollo del tema o tópico (es decir, la macroestructura):

– un nivel global, correspondiente a las macroproposiciones, y

– un nivel al que puede llamarse local, correspondiente a las microproposiciones.

Estos niveles se representan en el siguiente esquema:

Las macroproposiciones reúnen conjuntos de proposiciones menores (palabras o grupos de palabras con sentido completo) que representan un aspecto del tema general, es decir, una unidad de contenido.

Los párrafos, subtítulos y signos de puntuación contribuyen a separar las ideas desarrolladas en un texto en bloques de información, cada uno de los cuales representa una de las macroproposiciones del texto. Estas macroproposiciones se organizan según una jerarquía, la que puede venir determinada por un sentido lógico-semántico (es decir, por la forma en que se organizan los enunciados para lograr coherencia) o por el género textual (por ejemplo, en una noticia es frecuente iniciar el texto con lo más actual y retroceder temporalmente hacia los antecedentes del hecho noticioso).

Cada una de las macroproposiciones se obtiene de la relación de contenido que se establece a nivel local entre las microproposiciones del texto, es decir, entre las ideas explícitas que efectivamente leemos en él. Para obtener una macroproposición, también hacemos intervenir nuestros propios conocimientos asociados al tema. Esto significa que, ya sea como productores o receptores de mensajes, interpretamos el sentido global de las macroproposiciones, vinculándolas con nuestras propias representaciones mentales.

La propuesta de Van Dijk parte de la base de que la comprensión global del contenido surge de la capacidad de resumir y de recordar el texto y, por tanto, de reducirlo a su significado sustancial. Para tal efecto, se concretan varios procesos mentales, determinados por macrorreglas. A saber:

Las operaciones descritas (supresión, selección, generalización e integración) solo se pueden concretar eficientemente si se han establecido con claridad las relaciones entre los distintos enunciados. Estas pueden ser relaciones de causa y consecuencia, de oposición, de justificación, de afirmación, de ejemplificación, entre otras.

Si bien estas reglas se aplican a la comprensión (es decir, las realiza el lector u oyente), también se emplean para elaborar textos que corresponden a la reformulación de otros textos (orales o escritos), tales como un resumen, la reseña de un libro o de una película, una noticia u otros que se apoyan en fuentes.

Se presenta a continuación una noticia. Léala e identifique su tema o tópico y las relaciones entre las ideas centrales aplicando los procedimientos de supresión, selección, generalización e integración. Tenga presente, a medida que lee, que puede elaborar macroproposiciones y escribirlas al costado.

Caza furtiva de elefantes podría extinguir a esta especie en 100 años

Informe señala que las poblaciones de estos mamíferos están cayendo a un ritmo del 2 % anual, un declive que supera su capacidad de reproducción.

La caza furtiva de elefantes en África podría ser peor de lo que se estimaba en los últimos años, lo que estaría poniendo en serio peligro el futuro de este animal en el continente.

Investigadores de la reserva natural Samburu de Kenia elaboraron un nuevo modelo de todo el continente que permitió detectar un aumento en las muertes de elefantes.

El trabajo, publicado en la revista Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), destaca que las poblaciones de estos mamíferos están cayendo a un ritmo del 2 % anual, un declive que supera su capacidad de reproducción.

“Básicamente, esto significa que estamos empezando a perder la especie”, explicó el autor a cargo del trabajo, George Wittemyer, profesor asistente en el Departamento de pesca, vida salvaje y biología de conservación de la Universidad Estatal de Colorado, en Estados Unidos.

Si las tendencias actuales continúan, la caza furtiva podría conducir al elefante africano a la extinción “en 100 años”, dijo Wittemyer al periódico The Washington Post. “Si las cosas siguen como están hoy, eso es lo que podemos esperar”.

Aunque la cantidad de elefantes viviendo en estado salvaje es difícil de calcular, el Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF, en sus siglas en inglés) estima que existen entre 470.000 y 690.000 de estos animales en el continente africano.

Tráfico de marfil

El estudio indica que la tasa anual de elefantes cazados ilegalmente entre 2010 y 2012, en relación con la población existente de estos animales en África, fue del 6,8 %, lo que supone un total de 33.630 animales muertos a manos de furtivos en esos tres años.

Aunque la caza disminuyó ligeramente en 2012, las cifras todavía son demasiado altas, lo que da lugar a un declive de las poblaciones de entre el 2-3 % anual, después de tener en cuenta las tasas de reproducción.

África Central,Tanzania y Mozambique son las zonas más afectadas por la caza furtiva, precisan los autores de la investigación. Solo en África Central las poblaciones de elefantes disminuyeron en 63,7 % entre 2002 y 2012.

Según el informe, la caza ilegal aumenta sobre todo cuando el precio del marfil supera los 30 dólares por kilogramo.

“En la actualidad es de 150 dólares y la caza furtiva se convierte en un gran problema”, señaló Wittemyer. “Nuestros análisis muestran un elevado precio en el comercio ilegal del marfil de elefantes de África y sugiere que la tasa de caza actual es superior a la capacidad estimada de reproducción de la especie”, insistieron los autores del trabajo.

Uno de los factores que explican en parte el aumento de la caza es su elevado precio en países como China, que se triplicó entre 2010 y 2014, pasando de los 750 dólares a los 2.100 por kilogramo, indican datos de la organización Save the Elephants (Salvar a los elefantes).

A principios del siglo XX se contabilizaron 20 millones de elefantes en África, pero su número cayó a tan solo 1,2 millones en 1980. En 1989 se prohibió su caza.

(23 de agosto, 2014). Diario La Tercera.

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Una lectura analítica de la noticia permite apreciar la siguiente estructuración básica del texto:

• El título y la entradilla o bajada de título resultan esenciales para enmarcar el tema del texto, que apoya su coherencia interna. De igual modo, resume la principal información que contiene el texto.

• El subtítulo “Tráfico de marfil” sirve para determinar una variación de la información, que indica la causa fundamental del aumento de la caza furtiva de elefantes. Su secuencia y las relaciones internas entre los enunciados y párrafos son, más o menos, las siguientes:

Caza furtiva de elefantes en África causa peligro de extinción, según investigadores de la reserva de Samburo en Kenia. Cifra de disminución: 2 % anual. Consecuencia: extinción de la especie en 100 años.

Otras cifras de la población de elefantes: 470.000 y 490.000 elefantes salvajes en África. Comparados con 20 millones a principios del siglo XX. La causa: aumento del precio del marfil en China. Otros datos: aumento de la caza furtiva 6,8 % en África Central, Tanzania y Mozambique.

• Sobre la base de la noticia analizada es posible construir un ejercicio de plan de redacción que considere que cada enunciado es un resumen de información más amplia o que se puede ampliar, es decir, una macroproposición.

Ejemplo 1

“Extinción de los elefantes”

1. Caída de la población de elefantes del orden del 2 al 3 por ciento anual.

2. El alto precio del marfil en China: intereses económicos que afectan el ecosistema africano.

3. La caza furtiva y el peligro de extinción de los elefantes africanos.

4. Fuente de las cifras de disminución de la población: investigadores de la reserva de Samburo en Kenia.

5. Consecuencia probable: extinción de la especie en 100 años.

A. 4 – 3 – 1 – 5 – 2

B. 3 – 1 – 4 – 5 – 2

C. 3 – 1 – 5 – 2 – 4

D. 3 – 4 – 1 – 5 – 2

E. 4 – 3 – 2 – 1 – 5

El plan de redacción es un nuevo texto, por lo cual se suprimió información de la noticia y se construyeron enunciados más breves e inclusivos. El orden puede no ser estrictamente el del texto de origen, pues adquiere su propia lógica interna, señalada por ciertas marcas textuales y de contenido que hay que detectar mediante una lectura analítica que permita captar el sentido global del texto, esto es, una síntesis del texto en su totalidad.

• El título del ejercicio es fundamental, ya que revela el tema o problema e indica cuál será el primer enunciado, referido en el término extinción (enunciado 3).

• Ese peligro se verifica en la caída de la población de elefantes en un rango de 2 al 3 % anual (enunciado 1).

• Ya que se han señalado cifras, es indispensable mencionar la fuente, que, en este caso, ha sido dada por una investigación determinada (enunciado 4).

• El desarrollo del tema lleva a identificar una consecuencia bastante grave que podría producirse a causa de la caza furtiva: la extinción futura de la especie (enunciado 5).

• Finalmente, se amplía la información entregando datos acerca de los problemas del comercio del marfil en China y sus consecuencias (enunciado 2).

• Opción correcta: B

En la página siguiente, se presenta un ejercicio de Plan de redacción recogido de la PSU. Léalo y resuélvalo personalmente, y luego revise el análisis propuesto.

Ejemplo 2

“El mundo de la poesía”

1. Uso de la sonoridad y de los significados afectivos e imaginativos de las palabras.

2. Una de las artes más antiguas.

3. Las palabras emitidas rítmicamente al son del tamboril e instrumentos de viento y cuerdas.

4. Sentimientos y emociones, temas de la poesía lírica cuando el hombre empezó a sentir su propio espíritu.

5. Historias de dioses, pueblos, personajes descollantes: relatos con que los pueblos se sienten identificados.

A. 3 – 2 – 1 – 4 – 5

B. 2 – 1 – 3 – 5 – 4

C. 5 – 2 – 3 – 1 – 4

D. 4 – 5 – 1 – 2 – 3

E. 1 – 2 – 3 – 4 – 5

Demre (abril, 2004). PSU Lenguaje y Comunicación, Proceso de admisión 2005. Santiago: Vicerrectoría de Asuntos Académicos, Universidad de Chile.

Cada uno de los enunciados del ejercicio anterior resume información y todos, en conjunto, constituyen un texto coherente y lógico que aspiramos a (re)construir. Para tal efecto, debemos completar los espacios de información que faltan, así como (re)establecer las relaciones que vinculan a los distintos enunciados.

El título es muy relevante en la construcción de este nuevo texto, pues señala con claridad el tema dentro del cual se enmarcan los enunciados.

Se analizan a continuación los enunciados uno por uno:

• El enunciado 1 hace referencia a la relación entre la sonoridad y el significado de las palabras, ambos aspectos que, se infiere, constituyen el arte de la poesía.

• El enunciado 2 define de manera extremadamente sintética el concepto de la poesía como un arte y, además, especifica que se trata de un arte muy antiguo. Si bien no menciona expresamente que se refiere a la poesía, dado el título, se comprende que se alude a ella.

• El enunciado 3 avanza en la descripción del origen de la poesía, describiendo su relación con la música. Se infiere que las primeras o más antiguas manifestaciones poéticas se ejecutaban al ritmo de instrumentos como el tamboril u otros de viento y cuerda.

• El enunciado 4 habla de un tipo de poesía (la lírica) y refiere algunas de sus características: temas que trata, cuándo y de dónde surge.

• El enunciado 5 menciona aspectos de los relatos que identifican a los pueblos. Dado el contexto, se infiere que este ha sido uno de los temas que ha expresado la poesía.

El siguiente esquema representa el ordenamiento coherente del texto anterior y sus relaciones internas:

• Opción correcta: B

2.2 La cohesión

Para comprender esta propiedad de los textos, es importante volver a la noción de “textura discursiva” comentada en la página 24, la cual hace referencia a las relaciones internas que se producen entre los elementos verbales que componen un texto, formando una suerte de tejido. De hecho, la palabra texto proviene del latín textus, participio del verbo texere, que significa “tejer, trenzar, entrelazar”. Así, el texto se configura como un tejido en el que cada hebra debe estar firmemente entrelazada y relacionada con las otras para formar una tela que se sostiene. En un texto, existen elementos lingüísticos que articulan y fortalecen el entramado de relaciones semánticas y pragmáticas que se producen en su interior, evidenciando materialmente estos enlaces.

Esta es la propiedad conocida como cohesión, la que se produce a través de diversos procedimientos, llamados mecanismos de correferencia, que permiten mantener el referente y relacionar segmentos textuales.

2.2.1 Mecanismos de correferencia

En un texto, los elementos lingüísticos se refieren a seres, objetos, conceptos o ideas de una realidad, sea esta objetiva, mental o ficticia. Estos elementos se constituyen como los referentes o temas del texto y se deben mantener a lo largo de su desarrollo para proporcionarle continuidad y unidad. Si perdemos de vista de qué estamos hablando, el texto pierde su sentido. Por ello, al elaborar un texto es indispensable mantener y recuperar lo dicho para construir el tejido de significación y sustentar la coherencia de contenido que le es propia.

Para lograr este propósito, se reconocen dos grandes tipos de procedimientos: los léxicos y los gramaticales.

a. Reiteración y sustitución

Los referentes se introducen en un texto mediante elementos léxicos, es decir, mediante palabras. Para mantener la referencia, se pueden utilizar varios procedimientos léxicos, basados principalmente en la reiteración y la sustitución.

Observe cómo se mantienen los referentes en el siguiente extracto de la noticia ya leída.

Además de los procedimientos léxicos de reiteración y sustitución señalados, la cohesión se fortalece a través de relaciones por campos semánticos entre las palabras de un texto, procedimiento que se ejemplifica en la página siguiente. Observe que todas las palabras y frases destacadas que allí se presentan están relacionadas porque pertenecen a un mismo campo: el de la tecnología móvil. Este recurso, al igual que los revisados con anterioridad, permite mantener la continuidad y unidad del discurso.

Ahora bien, como el discurso se desarrolla en el tiempo y el espacio, la direccionalidad de la referencia se puede establecer hacia elementos que se han mencionado antes en el discurso (anáforas) o hacia elementos que se mencionarán después (catáforas).

Lea el ejemplo y preste atención a la relación entre los grupos de conceptos destacados.

◼¿Cuál es el referente del grupo “sus limitaciones”, destacado en el primer párrafo del fragmento?

◼¿Cuál es su direccionalidad? ¿Qué aporta esta denominación al discurso?

Como se observa, el grupo “sus limitaciones” sustituye todas las cualidades antes referidas: más de medio kilo de peso – más de 23 cm de largo – duración de una hora de la batería – pantalla de un solo color – 1 MB de memoria. En este caso, todas estas cualidades son sustituidas por una denominación valorativa: limitaciones; es decir, una palabra que deja ver un juicio de valor del emisor, quien, a la luz de los nuevos avances, estima que las propiedades de este equipo constituyen rasgos más negativos que positivos en un equipo móvil. Esta valoración se ve intensificada por la selección del adverbio solo en la enumeración anterior, que resalta la precariedad de estas cualidades.

Así, los procedimientos de sustitución léxica permiten que el hablante introduzca su propia visión y valoración sobre los elementos incluidos en el discurso, de forma que constituyen también un recurso de modalización, por cuanto aportan la subjetividad del emisor del texto.

b. Deixis textual

Además de los procedimientos léxicos, los referentes introducidos se pueden mantener en un texto mediante procedimientos de naturaleza gramatical. Uno de ellos es la deixis textual.

Para comprender la deixis textual, es necesario recordar que los elementos deícticos corresponden a elementos lingüísticos que adquieren pleno significado solo cuando se encuentran anclados en una situación enunciativa.

Observe las siguientes imágenes y los parlamentos que las acompañan, en los cuales se encuentran destacados los elementos deícticos:

Fotografía: Böhringer Friedrich

Fotografía: Rennett Stowe

Como muestran los ejemplos, solo es posible comprender la referencia del pronombre esto y del adverbio aquí al encontrarlos inmersos en una situación comunicativa determinada. Si se analizan a la luz de dicha situación comunicativa, se comprende que:

– en el primer caso el referente de esto es la naranja y

– en el segundo caso el referente de aquí es el lugar donde están sentados los jóvenes.

Entre los elementos deícticos se consideran dos grandes grupos: los pronombres y los proadverbios:

Pronombres

Proadverbios

• Personales: yo, tú, él, ella, ello, se, lo, le, los, las, me, te, sí...

• Relativos: que, quien, el cual, el que, lo que...

• Demostrativos: este, esa, aquello, esto...

• Cuantificadores: todos, otros, algunos, primero, segundo, mucho, poco...

• Posesivos: mío, tuyo, suyo, nuestro...

• Modales: así, tal, como...

• Locativos: allí, acá, ahí, arriba...

• Temporales: ayer, mañana, anoche...

Ahora bien, ante un texto escrito, el receptor se aleja del contexto situacional extralingüístico, es decir, del momento en que se produce la conversación, discurso u otro tipo de enunciación. Por lo tanto, el espacio en el que estas formas deícticas actúan es el del mismo texto y los referentes que los explican se encuentran al interior de él.

Relea el siguiente fragmento de la noticia ya analizada:

La caza furtiva de elefantes en África podría ser peor de lo que se estimaba en los últimos años, lo que estaría poniendo en serio peligro el futuro de este animal en el continente.

Investigadores de la reserva natural Samburu de Kenia elaboraron un nuevo modelo de todo el continente que permitió detectar un aumento en las muertes de elefantes.

El trabajo, publicado en la revista Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), destaca que las poblaciones de estos mamíferos están cayendo a un ritmo del 2 % anual, un declive que supera su capacidad de reproducción.

“Básicamente, esto significa que estamos empezando a perder la especie”, explicó el autor a cargo del trabajo, George Wittemyer, profesor asistente en el Departamento de pesca, vida salvaje y biología de conservación de la Universidad Estatal de Colorado, en Estados Unidos.

Si las tendencias actuales continúan, la caza furtiva podría conducir al elefante africano a la extinción “en 100 años”, dijo Wittemyer al periódico The Washington Post. “Si las cosas siguen como están hoy,eso es lo que podemos esperar”.

◼¿Cuáles son los referentes de los términos encuadrados?

Las referencias son anafóricas, ya que todos los elementos destacados retoman un tema nombrado con anterioridad. Los referentes que se identifican son los siguientes:

• El pronombre relativo lo que (primer párrafo) se refiere al estado negativo de “la caza furtiva de elefantes en África”.

• El pronombre relativo que (segundo párrafo) se refiere a “un nuevo modelo de todo el continente”.

• El pronombre demostrativo esto (cuarto párrafo) es el declive de la población de elefantes, hecho mencionado en el párrafo anterior.

• El proadverbio hoy (último párrafo) hace referencia a la fecha (o época) de publicación del estudio y de la noticia (año 2014).

• El pronombre demostrativo eso (último párrafo) se refiere a la inminente extinción del elefante en 100 años.

c. Elipsis

El segundo procedimiento gramatical para mantener los referentes en un texto es lo que se ha denominado como elipsis, es decir, la omisión de algún elemento del discurso. En estos casos, se elide un segmento porque ya fue nombrado con anterioridad o porque será nombrado con posterioridad. Habitualmente, los elementos elididos corresponden a grupos nominales, esto es, grupos que tienen como núcleo un sustantivo. Los referentes de las elipsis nominales se recuperan a través de las desinencias, es decir, de las terminaciones de los verbos o de los adjetivos con los que concuerdan los grupos nominales elididos.

Para comprender este procedimiento, compare los siguientes dos textos. ¿Qué diferencia estilística presentan?

Esa tarde fría de invierno, Pedro caminaba con las manos en los bolsillos. Pedro no reparó en los ojos que lo buscaban hasta mucho después, cuando Pedro encontró cara a cara a sus enemigos al doblar por esa oscura esquina.

Esa tarde fría de invierno, Pedro caminaba con las manos en los bolsillos. [Ø] No reparó en los ojos que lo buscaban hasta mucho después, cuando [Ø] encontró cara a cara a sus enemigos al doblar por esa oscura esquina.

En el segundo texto, el emisor ha optado por elidir el referente Pedro, que se presenta mediante un sustantivo (elipsis nominal). Sin embargo, es posible recuperarlo a través de las desinencias o terminaciones de los verbos reparó y encontró, que implican que es una tercera persona singular (él, ella, ello) quien reparó y encontró y no una primera persona (yo reparé, nosotros encontramos), por ejemplo. Como el único referente que corresponde a una tercera persona singular es Pedro, concluimos que los predicados reparó y encontró corresponden a este personaje.

Pero también se pueden producir elipsis verbales, es decir, elisión de verbos, como ocurre en el segundo de los siguientes dos ejemplos:

Esa tarde fría de invierno, Pedro caminaba con las manos en los bolsillos, caminaba sin rumbo, caminaba con la mirada perdida de tanta nada.

Esa tarde fría de invierno, Pedro caminaba con las manos en los bolsillos, [Ø] sin rumbo, [Ø] con la mirada perdida de tanta nada.

d. Determinación de grupos nominales indeterminados

Finalmente, la determinación de grupos nominales indeterminados es un procedimiento que permite presentar los referentes en el discurso como nuevos, o bien como conocidos. Se realiza a través de la alternancia de uso entre artículos indeterminados (un – una – unos – unas) y artículos determinados (el – la – los – las), como se muestra en el siguiente fragmento:

En 1859, durante la guerra por el rescate de Lombardía [...] en una hermosa mañana del mes de junio, una sección de caballería de Saluzo iba a paso lento, por una estrecha senda solitaria, hacia el enemigo, explorando el campo atentamente. Mandaban la sección, un oficial y un sargento, y todos miraban a lo lejos delante de sí, con los ojos fijos, silenciosos [...]

Llegaron así a cierta casita rústica, rodeada de fresnos, delante de la cual solo había un muchacho como de doce años, que descortezaba una gruesa rama con un cuchillo para proporcionarse un bastón [...] Apenas divisó la caballería, el muchacho tiró el bastón y se quitó la gorra [...]

—¿Qué haces aquí? –le preguntó el oficial parando el caballo–. ¿Por qué no has huido con tu familia?

—Yo no tengo familia –respondió el muchacho.

Edmundo de Amicis. “El pequeño vigía lombardo”.De los Apeninos a los Andes y otros relatos. (Fragmento)

Habitualmente se introducen entidades nuevas en el discurso con artículos indeterminados. Así, para nombrar un referente por primera vez, se selecciona el artículo indeterminado, como ocurre en el fragmento con los casos: una sección de caballería, un oficial, un sargento, un muchacho, un bastón. Una vez que se suponen como entidades conocidas, porque ya fueron mencionadas, el emisor las vuelve a nombrar con artículos determinados (la sección de caballería, el muchacho, el bastón, el oficial), puesto que la referencia ya fue definida. Si, en cambio, se volvieran a presentar con artículos indeterminados, se estaría dando a entender que se trata de otras entidades distintas a las ya mencionadas. De esta forma, es posible proporcionar continuidad al discurso y mantener el universo de referencia presentado en el texto.

Se presenta a continuación un esquema síntesis de los conocimientos estudiados. Es preciso destacar que el aporte de estos contenidos a la preparación de la PSU no se relaciona con sus denominaciones y definiciones, sino con su uso tanto para la producción como para la comprensión de textos. El postulante debe familiarizarse con el uso de estos mecanismos, pues permiten identificar las relaciones entre los segmentos textuales que se deben articular en los ítems de esta sección, ya sea mediante conectores o mediante el plan de redacción.

2.2.2 Procedimientos para relacionar segmentos textuales

Otro importante medio para explicitar las relaciones entre los elementos textuales y, por tanto, para generar la cohesión de los textos es el uso de marcadores discursivos y conectores, que permiten restituir, establecer o explicitar las relaciones semánticas entre segmentos textuales, sean estos palabras, grupos de palabras, oraciones, enunciados o secuencias de enunciados.

Para comprender su funcionamiento, se presentan dos versiones de un conocido microcuento.

Sola y su alma

Thomas Bailey Aldrich

Una mujer está sentada sola en su casa. Sabe que no hay nadie más en el mundo: todos los otros seres han muerto. Golpean a la puerta.

Sola y su alma

Texto adaptado

Una mujer está sentada sola en su casa. Sabe que no hay nadie más en el mundo, puesto que todos los otros seres han muerto. No obstante, golpean a la puerta.

En el texto original, el emisor optó por no explicitar las relaciones lógico semánticas entre los enunciados, las que, sin embargo, el lector es capaz de comprender.

Otras posibilidades para formular esta relación causa-efecto:

• Todos los otros seres han muerto, así que la mujer que está sentada sola en una casa sabe que no hay nadie más en el mundo.

• La mujer que está sentada sola en una casa sabe que no hay nadie más en el mundo, porque todos los otros seres han muerto.

• Todos los otros seres han muerto: la mujer sabe que no hay nadie más en el mundo.

El efecto en el relato se produce porque el último enunciado rompe con la línea argumentativa, produciendo un quiebre: si todos han muerto y, por tanto, la mujer está sola en el mundo (y ella lo sabe), esperaríamos que nadie golpeara a la puerta.