Mujeres transformando mandatos sociales E-Book

Teresita Cordero Cordero

• Herausgeber: Editorial Costa Rica
• Kategorie: Sachliteratur, Reportagen, Biografien
• Serie: Bicentenario
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2021

Seitenzahl: 326

Beschreibung

Esta obra estudia las circunstancias vividas por aquellas primeras estudiantes que ingresaron a la Universidad de Costa Rica, sorteando las discriminaciones impuestas por los estereotipos de género y los decretos patriarcales.

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Teresita Cordero Cordero

Mujeres transformando mandatos sociales Universidad de Costa Rica (1940-1959)

Prólogo a la segunda edición

Yadira Calvo Fajardo

En esta obra,Teresita Cordero Cordero estudia las circunstancias en que vivieron las estudiantes que en esas primeras décadas mediando el siglo, ingresaron a la Universidad de Costa Rica sorteando las discriminaciones impuestas por los estereotipos de género y los decretos patriarcales. Carreras “femeninas” eran docencia, salud y artes, tres espacios que ellas elegían o más bien que la sociedad estimaba aptos para ellas, sin que el título les garantizara el ejercicio profesional: el matrimonio en muchos casos implicaba renunciar a cualquier empleo, oficio o profesión.

Establecida en 1948 la Semana Universitaria al terminar la guerra civil para ofrecer “una imagen de ‘aquí todo está bien’”, pregunta obligada de los periodistas a las reinas universitarias era si el novio las dejaría ejercer su reinado y si pensaban casarse. Como por el hilo se saca el ovillo, de aquí se puede deducir el poder de un esposo para dejar o no dejar hacer a la que siendo su compañera, él y la sociedad toda consideraba más bien su vasalla.

No obstante las trabas con que se topaban las jóvenes para la educación superior, Teresita halló en su estudio “el camino de mujeres pioneras, activas, interesadas por ubicarse en carreras diversas, algunas consideradas masculinas por tradición, y con deseos de afianzarse profesionalmente en diversos espacios”. Las entrevistas a algunas de esas antiguas graduadas que “desmitificaron el discurso patriarcal hegemónico”, indican, a juicio de la autora, que “el acceso al conocimiento, la dinámica de las relaciones sociales en que se vieron envueltas y los aprendizajes obtenidos fueron recursos que las fortalecieron”.

En este sentido, la Universidad de Costa Rica ha desempeñado un papel histórico clave en el afianzamiento de los valores de igualdad y libertad de los que, a doscientos años de la Independencia, se enorgullece el país.

Introducción

El inicio de la Universidad de Costa Rica (UCR)[1] marcó un paso fundamental para completar el sistema educativo público costarricense; se instaló como una institución de educación superior, al reunir escuelas existentes, algunas de las cuales fueron parte de la Universidad Santo Tomás. Estas instancias le aportaron a la nueva universidad estudiantes y docentes con una tradición particular y una práctica específica.

Sobre la creación de la Universidad, Carlos Monge Alfaro (1975) señaló que en el primer período de vida universitaria se consolidó la autonomía, la cual estaba inspirada en la Reforma de Córdoba (González, 2006). Para Solís (2008), la UCR se constituyó como universidad humanista y sin la injerencia de la Iglesia católica.

Las mujeres y los hombres que ingresaron a esta universidad durante las décadas de 1940 y 1950 vivieron en un contexto social de cambios significativos, cuya conflictiva política y social marcó la vida nacional. Por un lado, la década de los años cuarenta estuvo influida por la geopolítica mundial y los conflictos políticos internos, que dieron pie a la Guerra Civil de 1948. Por el otro, en los años cincuenta, Costa Rica también estuvo envuelta en conflictos diversos, producto de las fuerzas políticas y económicas del momento y como consecuencia de los acontecimientos previos.

“Las movilizaciones y protestas comunales fueron parte de un variado conjunto de conflictos sociales que estremecieron a Costa Rica después de 1950. El descontento de los artesanos y obreros urbanos y de los trabajadores bananeros destacó entre 1948 y 1954, período en el que adversaron con denuedo la persecución posterior a la guerra civil. Los pequeños y medianos caficultores se manifestaron en 1961 a favor de regular mejor su relación con la burguesía cafetalera y, por esa misma época, los campesinos pobres, a veces organizados en ligas y comités de orientación izquierdista, empezaron a expresar su malestar públicamente” (Molina y Palmer, 2011, pp. 131-132).

Estos mismos autores refieren la importancia que tuvieron los nuevos profesionales educados en la Universidad de Costa Rica (UCR) y en el extranjero en la dinámica económica y de ascenso social. Al respecto, señalan los años de 1950 a 1978 como la edad de oro de la clase media costarricense e indican que los acontecimientos políticos y económicos fueron parte de la profundización del sistema capitalista (Rovira, 2000, y Molina y Palmer, 2011).

La UCR, como otras instituciones públicas, fue un medio para impulsar reformas sociales y económicas cuyas consecuencias se dejaron sentir en la población costarricense. Las décadas de los cuarenta y cincuenta del siglo XX han sido estudiadas justamente por los acontecimientos sociales, económicos y políticos.

En cuanto a los estudios sobre la participación femenina, se halla una importante vertiente que trata sobre el derecho al sufragio como reivindicación de las mujeres en su participación en organizaciones sociales; no obstante, son escasos los que vinculan el género femenino y la educación superior. Al respecto, el primer estudio pionero data de finales de los años cincuenta, cuando Ángela Acuña (1969) se dio a la tarea de mostrar el papel de las mujeres en la historia, y en el capítulo XI del libro de referencia, hizo un recuento sobre la participación de las estudiantes universitarias.

En el transcurso de la realización del presente trabajo y de la revisión de diferentes fuentes, se encontró un grupo significativo de mujeres, quienes tuvieron un papel activo en la dinámica universitaria, lo que aumentó la motivación por conocer más sobre su presencia, el contexto y las relaciones entre los géneros. Concebir e imaginar una universidad abierta, autónoma y plural significa pensar en las posibilidades que tenían las mujeres y los hombres de la época, en medio de las tensiones y contradicciones que se enfrentaban con las dinámicas sociales por mantener los roles femeninos y masculinos tradicionales, en una sociedad cambiante.

Es usual encontrar en el imaginario costarricense la vinculación de las mujeres con la profesión docente, razón por la cual se ha requerido de un proceso más sistemático para mostrar la participación femenina en otros campos. Por ese motivo, el Instituto Nacional de las Mujeres (INAMU) recurrió a conformar la galería de las mujeres para visibilizar y valorar la presencia femenina en diferentes contextos de la vida nacional y reconocer así su activo papel. También, se han realizado estudios de género con énfasis en las mujeres, los cuales se reportan desde los años ochenta,[2] como un esfuerzo de académicas y académicos[3] que han contribuido con el tema.

Los estudios de género en la historiografía del siglo XX surgen como una consecuencia de las críticas del movimiento feminista de los años setenta, que señalaron la ausencia de las mujeres en la historia y se abrió un campo de estudio poco explorado. Así, surgen las biografías individuales, y el recuento de los movimientos femeninos o feministas se incorpora en los análisis de la producción literaria y en los escritos periodísticos. Además, existen trabajos sobre la presencia de las mujeres en la vida cotidiana como soportes del hogar; dichos trabajos se caracterizan por la diversidad de temáticas y miradas sobre la vida femenina, y plantean cómo ellas han estado activas en diferentes épocas de la historia.

La crítica principal de la negación de las mujeres en la historia responde a la hegemonía y valoración de lo masculino sobre lo femenino, producto del sistema patriarcal. De esta manera, la historia oficial, al omitir a las mujeres, ha interpretado que el sujeto hegemónico de la historia ha sido el hombre. En relación con este tema, hay varios trabajos que alertan y explican cómo el sexismo ha estado presente en las ciencias (González, 2005).

En el marco de esta reflexión, Rodríguez –en 1997– puntualizó que la historiografía tradicional no solo había invisibilizado la participación femenina en la historia, sino que también avaló la idea de que ellas conformaban una categoría estereotipada, compuesta por sujetos pasivos, sumisos y homogéneos. Por su parte, Ramos (1992) indicó que las mujeres fueron ubicadas en el mundo doméstico y que a los hombres se les dio una posición privilegiada en el mundo público, por lo que fueron reconocidos como sujetos universales. Tuñón (1989)[4] cuestionó lo impreciso de las separaciones entre lo público y lo privado, y Mora (1998 y 2003), al revisar la participación de las mujeres en los años veinte en Costa Rica, reseñó la activa participación e influencia en la vida nacional que tuvieron.

Así pues, partir de la perspectiva en la que se ubica a los hombres en espacios públicos, mientras que a las mujeres en espacios privados, inclinó la balanza y definió, a priori, los ámbitos de acción según fuera el género. Lo anterior conformó una especie de ciencia histórica “blanda” para las mujeres y otra “dura” para los hombres; esta última se enfocaba en los grandes eventos relacionados con la política, la economía y el Gobierno, con lo cual se reforzó la superioridad masculina.

El esencialismo sobre el género ha originado una visión estereotipada de las mujeres y los hombres, y han creado categorías rígidas y referentes sociales, que también niegan las diferencias intragénero (Menjívar, 2006) e intergénero, clase y etnia. En este sentido, hay planteamientos recientes sobre la importancia de mostrar las diferencias y también visualizar las formas alternativas de ser desde las diversidades sexuales.[5]

Por lo tanto, la participación de las mujeres y los hombres en la sociedad no debe ser concebida desde las separaciones de esferas, como si unos estuvieran en el mundo privado y otros en el público, pues, como lo afirma Silvestrini (1995), las mujeres han sido agentes históricos no reconocidos.[6] Por ello, Scott (1992) argumenta que el problema de la omisión de las mujeres en la historia no es un asunto de las fuentes, sino del enfoque, y aboga por la perspectiva de género que, al analizar los discursos contextualizados, busca comprender las relaciones entre hombres y mujeres. El conocimiento que se desprenda desde la óptica de género expondrá las ideas, los símbolos y significados de cómo se estructuran las prácticas cotidianas en el marco de las relaciones de poder, dominación y subordinación.

El reto está en conocer las prácticas particulares de las mujeres y los hombres, y en revisar las dinámicas y relaciones en un marco conflictivo. En este sentido, es evidente que el campo de estudio sobre el género requiere de nuevas miradas que respondan a nuevas preguntas, las cuales aún necesitan ser descubiertas en las fuentes históricas.

Ahora bien, la revisión que se presenta en este trabajo partió del interés por conocer la dinámica vivida por las mujeres que estudiaron en la UCR durante los años cuarenta y cincuenta del siglo pasado, por ser un momento en el cual se consolidaron las bases de lo que es hoy la Universidad; además, por el período histórico, complejo y fundamental para la sociedad costarricense.

Lo anterior permite conocer las diversas formas en que las mujeres enfrentaron los discursos hegemónicos de género, los cuales, según Nash (2004), fueron instaurados desde el siglo XIX. Dichos discursos corresponden a la mujer “ángel del hogar”, cuya característica principal coincide con lo que Lagarde (1992) ha descrito como el cautiverio de la mujer como madre-esposa. Además, se encuentra el discurso de la “nueva mujer moderna”, el cual permitió romper esquemas y plantear alternativas ante las demandas sociales.

La revisión y estudio de la participación de las mujeres en la Universidad de Costa Rica dio la oportunidad de conocer una época de la historia relativamente reciente, aunque poco estudiada. La identidad femenina de las mujeres en la modernidad representó el ingreso al mundo laboral, lo cual se logró gracias a la educación universitaria. Sin embargo, aunque la Universidad les permitió a mujeres y a hombres contar con posibilidades y oportunidades para poder trabajar, en una Costa Rica necesitada de profesionales de diferente tipo, las mujeres estuvieron en una posición de desventaja en relación con los varones.

En un afán por comprender el proceso vivido por las mujeres universitarias en las décadas de los años cuarenta y cincuenta del siglo XX, el presente trabajo indagó en varias fuentes la presencia de las mujeres y las relaciones de género. Las actas del Consejo Universitario de la Universidad de Costa Rica del año 1941 al año 1959 son una referencia primaria sobre el registro de las personas graduadas en esta institución, cuyos datos se presentan en el primer capítulo, junto con discusiones relativas a la participación y presencia de las mujeres durante esa época.

El capítulo segundo toma como fuente publicaciones del Diario de Costa Rica, y en este se analizan los eventos y acontecimientos de las semanas universitarias[7] de 1948 a 1959, así como las referencias a las reinas universitarias y los discursos femeninos que se cuelan en la relación con los periodistas. Cabe aclarar que, en razón de los usos propios de la prensa de la época, por ejemplo, la letra en mayúscula no llevaba tilde porque la tecnología del momento no la traía; de igual manera sucede en la ausencia de los signos de apertura de interrogación o de admiración. Ello se nota en las fotos y en la transcripción de las entrevistas. En cuanto al Diario de Costa Rica se revisó la colección física que tiene la Biblioteca Nacional, posteriormente, se hizo la búsqueda en el repositorio digital, el cual está incompleto o mal referido, por esta razón, no siempre fue posible hacer la vinculación virtual.

En el tercer capítulo se incluyen las voces de mujeres que estudiaron y se graduaron en la UCR en las décadas de los años cuarenta y cincuenta del siglo XX, las cuales buscaron “romper” con algunas categorías que se habían edificado como dicotomías absolutas. Las mujeres entrevistadas narraron las posibilidades y oportunidades educativas, al igual que los obstáculos que vivieron al asumir roles profesionales, junto a los asignados al género femenino (como el de ser-para-otros), a partir de las tareas vinculadas a la maternidad, el matrimonio o la familia.

Antes de concluir esta breve introducción, se desean hacer dos aclaraciones: por una parte, el nombre del libro Mujeres transformando mandatos sociales. Universidad (1940-1959) se atribuye al (re)conocimiento del papel de las mujeres que estudiaron en la Universidad en ese momento, porque, a pesar de las circunstancias que les tocó vivir, resistieron, cedieron o postergaron, pero no claudicaron en su amor por el estudio y su interés por cumplir sus sueños, por ser profesionales involucradas en la vida social, cultural y política del país.

Y, por otra parte, la autora desea agradecer a la Universidad de Costa Rica por la oportunidad, el espacio y el tiempo para llevar a cabo las investigaciones que soportan este documento: “La participación de las mujeres en la Universidad de Costa Rica entre 1940 y 1960”, inscrito en la Vicerrectoría de Investigación con el número 824-A6-013, realizada en el Centro de Investigación en Estudios de la Mujer (CIEM), del año 2006 al 2008, así como el proyecto inscrito en el Instituto de Investigación en Educación (INIE) del 2009 al 2011: “El impacto de la formación universitaria en la vida de las mujeres que estuvieron vinculadas a la UCR en las décadas de los años 1940 y 1950”, número 724-A9-310.

En el segundo semestre de 2012 hubo la opción de disfrutar de una licencia sabática que posibilitó la elaboración del presente documento. La investigadora quiere agradecer al Centro de Estudios de Ciencias y Humanidades (CEICH) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), a la tutora Dra. Norma Blázquez de la UNAM. De manera especial a Olga Bustos (q.e.p.d.), quien, junto a Blázquez (2003), ha estudiado sobre las académicas de la Universidad Autónoma de México, UNAM. A Lourdes Fernández, de Cuba (2010), y de Costa Rica a Blanca Valladares (2011) y Nancy Piedra (2011), por compartir intereses en común.

Los trabajos investigativos y el encuentro con académicas con objetivos similares permitieron cubrir la curiosidad científica y encontrar referentes conceptuales para indagar sobre el papel de las mujeres en la educación superior. A ellas, gracias por sus conocimientos y aprendizajes compartidos.

De manera especial, gratitud a las mujeres que aceptaron ser entrevistadas, por su generosidad al compartir relatos de sus vidas, por el espacio de encuentro con sus experiencias y vivencias tanto en la Universidad de Costa Rica, como el conocer parte de sus trayectorias profesionales y personales.

En ocasión de la segunda edición del libro, debo agradecerle a la escritora y destacada feminista, Yadira Calvo Fajardo revisar el texto y elaborar el prólogo, en el marco de la Colección Bicentenario. Asimismo, a las personas encargadas de la dirección y producción de la Editorial Costa Rica, encabezada por Marianela Camacho Alfaro y su equipo de trabajo, mi sincero agradecimiento por la labor realizada. Sin duda alguna, este tipo de tareas, se enriquecen con la presencia y la compañía de diferentes personas colaboradoras. En este sentido y para la presente edición, mi reconocimiento a la señora filóloga, Maritza Mena Campos, quien me acompañó en la revisión sistemática del texto, siempre dispuesta, no solo a corregir el documento, sino a enseñarme la mejor forma de escribir.

[1] A través del texto se utilizará indistintamente el nombre de la Universidad de Costa Rica o sus siglas UCR.

[2] Molina (2012) explica que el enfoque relacionado con el tema mujer data de los años ochenta.

[3] Por supuesto que el papel de la academia ha sido muy importante para “sacar a la luz” informaciones sobre las mujeres que, de otra manera, hubieran quedado invisibilizadas. De esta forma, a través del libro se encuentran varias referencias a los estudios de género.

[4] “Uno se encuentra con una riqueza de la historia de México que conjunta tantos estilos a causa de sus regiones, de sus etnias, de las clases sociales, de los modos de producción y tanto otros elementos (…). Supuestamente la mujer está en lo privado, y sí, ahí está, pero el límite entre lo público y lo privado en esta sociedad, solo parcialmente capitalista, es impreciso, se confunde, se mezclan los ámbitos (…)” (Tuñón, 1989, p. 75).

[5] Judith Halberstam (2008) presenta un material en el que desarrolla, metodológica y teóricamente, un vínculo entre masculinidad y feminidad. Esto hizo que se propusiera una masculinidad no ligada a los hombres y que va más allá del cuerpo del hombre: “(…) porque la masculinidad en la década de 1990 ha sido por fin reconocida como, al menos en parte, una construcción de las mujeres, y no sólo de las personas nacidas hombre” (p. 36). La autora continúa aclarando e indicando que el género binario es parte de la hegemonía de las nociones científicas y culturales. Además de este estudio, en Costa Rica empiezan a surgir estudios que abren el espectro de análisis, tales como los trabajos de Gamboa (2009), Flórez-Estrada (2011) y Alvarenga (2012).

[6] En este sentido, la Asociación Puertorriqueña de Historiadores (citada en Cancel, 1997), al referirse a la publicación Historia y género, anotaba como novedad los trabajos históricos que mostraban cómo en su país existieron mujeres vinculadas a la teosofía, a la corta de la caña y la Administración Pública, usualmente pensando en figuras masculinas.

[7] La Semana Universitaria es una actividad que se inició en el año de 1948 por iniciativa del movimiento estudiantil de la UCR y se ha continuado celebrando año con año. En el folleto Crónica del año 1948 se indica: “Con motivo del aniversario de la fundación de la Universidad, el 26 de agosto, sus alumnos decidieron, por medio del Consejo Estudiantil, celebrar la Semana Universitaria, cuya finalidad principal sería la de promover un mayor acercamiento entre los alumnos de las diferentes escuelas, que generalmente tienen muy poca oportunidad de participar en actividades comunes” (Crónica, p. 12).

Capítulo I

Educación y Universidad de Costa Rica

Introducción

La educación en Costa Rica es altamente valorada por la sociedad y se concibe como un factor de desarrollo humano y social. Esta apreciación proviene de una tradición impulsada desde el siglo XIX, cuando en la Constitución Política de 1869[8] se declaró la educación primaria como gratuita y obligatoria. Se concibe que estas acciones provinieron de una tendencia liberal,[9] que se fue desarrollando en el marco del modelo capitalista, el cual se profundizó durante el siglo XX (Rovira, 2000; Molina y Palmer, 2011).

En el artículo 78 de la Constitución Política vigente (2013), el nivel de preescolar, la educación general básica y diversificada se conciben como parte de la educación pública[10] y se establecen gratuitas y obligatorias. Recientemente, en el año 2011, se aumentó el presupuesto nacional para todo el sistema educativo público (incluyendo el de las universidades estatales) de un 6% a 8% del producto interno bruto. Sin duda, la educación ha sido un factor de movilidad social y es una opción de desarrollo humano que requiere de condiciones y exigencias presupuestarias, así como de respuestas oportunas a las necesidades de la población nacional.

Entonces, la alfabetización de las y los pobladores se consolidó durante el siglo XX, y esto se debió en gran parte a la labor docente a lo largo del país, pero especialmente gracias a las maestras, quienes han tenido una participación muy significativa en la vida nacional. De esta forma, los estudios que se citan a continuación muestran cómo ellas son un antecedente de la participación femenina en la Universidad de Costa Rica en la primera mitad del siglo XX.

La formación de docentes de primaria estuvo a cargo, principalmente, de las escuelas normales, pero también del Colegio Superior de Señoritas y de los liceos de algunas provincias del país. Con la ley de creación de la Universidad de Costa Rica, en el año 1940, algunas normales superiores se trasladaron a la UCR y se conforma la Facultad de Pedagogía, la cual tenía un grupo significativo de estudiantes, constituido, mayoritariamente, por mujeres. Este paso otorgó la titulación universitaria con posibilidades de continuar el desarrollo profesional.

Para las mujeres el ingreso a la docencia se convirtió en una vía para incorporarse al trabajo remunerado, producto de las opciones que se fueron abriendo en la sociedad costarricense de principios del siglo XX:

“Las escuelas y colegios del período 1850-1950 fueron escenarios de profundos y complejos procesos de cambio, en cuyo curso la sociedad se alfabetizó, las mujeres lograron una posición sin precedentes en la esfera pública, y el Estado se valió del aparato escolar para, con el apoyo de una organización imperial, afirmar la soberanía sobre la política sanitaria” (Molina y Palmer, 2003, XI-XII).

Sin embargo, tal ingreso de las mujeres al campo laboral se vio reforzado y legitimado desde el rol y el discurso hegemónico del ser mujer. Al respecto, Rodríguez (2003a y 2006) explica que los procesos de regulación y reforma de la moral doméstica, y la redefinición histórica del discurso ideológico de género, entre fines del siglo XIX y principios del XX, estuvo acorde con el desarrollo capitalista y la construcción de un discurso hegemónico liberal-secular, que abrió nuevas oportunidades para las mujeres. Dichos discursos y opciones se han dado en el marco de los mandatos de la sociedad patriarcal,[11] los cuales afectan las vidas y relaciones tanto de los hombres como de las mujeres.

Asimismo, Alvarenga (2012) discute cómo las identidades femeninas y masculinas que se fueron construyendo durante el siglo XX en Costa Rica, reforzaron las visiones religiosas y laicas que han regulado las formas de ser de las mujeres y de los hombres. Esta visión se complementa con la exposición de otras perspectivas no hegemónicas,[12] que fueron parte de los discursos periodísticos y cuya característica principal fue la marginación y el silencio.

“La coincidencia de la Iglesia, el Estado, la intelectualidad perteneciente a la clase media e integrante de la clase obrera en la creación de estos estereotipos le[s] otorgan un poder impresionante a tales discursos morales, que, avalando el poder masculino sobre la mujer, pretenden hacer que esta no solo acepte su condición de subordinación, sino que aprenda a desearla y vivirla con placer” (Alvarenga, 2012, pp. 53-54).

Por otra parte, el modelo de familia establecido en la legislación nacional de finales del siglo XIX responde, como lo plantea Rodríguez (2006), a la heterosexualidad obligatoria y a la formación de familias nucleares bajo el poder masculino, lo que estuvo acorde con el establecimiento de una educación diferenciada según el género:

“(…) desde la década de 1880, hemos encontrado que en términos generales la difusión de los modelos de familia, matrimonio y género, se operacionalizó a través de una promoción más sistemática y articulada por parte del Estado y la Iglesia, un discurso centrado en 1) el modelo de familia conyugal monogámica, armónica y afectuosa como institución social primaria, capaz de estimular la modernización económica y preservar el orden social; 2) la exaltación del modelo de matrimonio por amor y compañerismo y del ideal de la “maternidad científica”; 3) la idealización de las esferas separadas y los roles de género basados en la exaltación del modelo de la mujer-madre-esposa, ama de casa y principal agente moralizador y formador de los hijos de la patria, y del esposo, como jefe de familia y proveedor principal; 4) el desarrollo de una educación apropiada para hombres y mujeres, oportunidades de empleo, roles públicos, responsabilidades familiares, conducta sexual y formas de trato” (Rodríguez, 2006, pp. 27-28).

Así las cosas, es fácil comprender que el ensayo “¿Qué hora es?” (1938), escrito por Yolanda Oreamuno (citado por Cubillo, 2011) para un concurso del Colegio Superior de Señoritas, no haya tenido eco en ese contexto y que, por el contrario, hasta hace poco haya sido reconocido como un ensayo cuyo planteamiento se adelantó a su época:

“El discurso contestario de Yolanda Oreamuno, con su crítica profunda a la sociedad patriarcal, toca las fibras más delicadas del poder en la sociedad costarricense. Este solamente encontrará asidero hacia finales del siglo XX, cuando el feminismo contemporáneo logre abrirse espacios en la academia y en instituciones públicas y privadas” (Alvarenga, 2012, p. 98).

Los trabajos de Cubillo (2011), Alvarenga (2006), Mora (2003) y Barahona (1994) hacen referencia a Ángela Acuña, y muestran su papel como líder en el movimiento sufragista; además, detallan la postura femenina y feminista que ella tuvo, producto del marco histórico en que le tocó vivir. Según estas autoras, en medio de situaciones conflictivas y tensas, ella logró romper con esquemas y prácticas que limitaban el actuar de las mujeres de su época; no obstante, desde la mirada actual, sí respondía al rol tradicional del ser mujer; por ejemplo, en la perspectiva que tuvo sobre la maternidad.

En este contexto, el movimiento por el derecho al voto aglutinó a mujeres de las comunidades, del Magisterio Nacional, así como organizaciones nacionales, a incursionar en la vida política y lograr la ciudadanía plena. A partir de 1949 se otorgan constitucionalmente los derechos de las mujeres para ejercer el sufragio, logrando participar y ser electas en puestos de elección popular.[13]

Como se mencionó anteriormente, el desarrollo de la educación jugó un papel clave en la formación de las identidades a nivel nacional,[14] tanto para los hombres como para las mujeres. Desde esta perspectiva se tiene claro que la conformación de las identidades de género son una temática compleja y se construyen en los procesos socio-históricos; por esta razón, se requiere contar con miradas múltiples, diacrónicas y sincrónicas, que sirvan a su comprensión (Montecino, 1992). No obstante, el interés del presente trabajo está en el énfasis del papel de la educación superior y de las mujeres,[15] comprendiendo que es un aporte particular que se complementa con otros estudios.

El presente capítulo hace una breve revisión de antecedentes sobre la presencia y participación de las mujeres en la educación, especialmente como maestras de principios del siglo XX; además, señala el papel del Colegio Superior de Señoritas, el movimiento de mujeres y el logro del derecho al sufragio; todo, con el objetivo de contextualizar los inicios de la Universidad de Costa Rica para luego hacer referencia a la participación de estas en la Universidad. Para tal fin se revisaron los registros cuantitativos de la presencia femenina en la UCR y se retomaron situaciones que fueron discutidas en el seno del Consejo Universitario en las décadas de los años cuarenta y cincuenta.

La década de los años cuarenta estuvo marcada por una serie de eventos relevantes que definieron el tipo de sociedad costarricense, tales como las reformas sociales, dentro de las cuales se encuentran la creación de la Universidad de Costa Rica, la ley sobre el Código de Trabajo y la fundación de la Caja Costarricense de Seguro Social (CCSS).

Asimismo, la Guerra Civil de 1948 marcó un momento decisivo para la vida nacional, ya que, posterior a este conflicto, la Junta de Gobierno nacionalizó la banca privada, eliminó el Ejército e impulsó un modelo de Estado Interventor-Benefactor (Rovira, 2000); también impulsó una nueva Constitución Política, pero su propuesta no prosperó; sin embargo, los gobiernos posteriores mantuvieron esta visión, la cual orientó al país por las siguientes tres décadas.

Para Rovira (2000), los acontecimientos de 1948 clausuraron un momento político y marcaron el inicio de otro, pues el modelo capitalista se profundizó y los sectores medios se convirtieron en nuevos grupos de la burguesía costarricense:

“En síntesis, se adoptaron en sus ideas básicas aquellos puntos del Proyecto que perseguía la modernización del Estado capitalista costarricense, que fortalecían el juego democrático-burgués y que reforzaban la autonomía relativa del aparato estatal. Y, además, se abrían las puertas, por medio de las instituciones autónomas, para desarrollar, poco a poco, más lentamente, un Estado con funciones económicas acrecidas y con una orientación social-reformista de envergadura nada despreciable” (Rovira, 2000, p. 62).

Este autor sostiene que otro de los acontecimientos relevantes de la década de los cuarenta, específicamente en 1945, fue la participación del grupo de jóvenes del Partido Socialdemócrata, el cual aportó algunas de las ideas sobre el tipo de modelo social:

“Este partido perseguía realizar numerosas reformas económicas y sociales y aunque veía con buenos ojos muchas de las medidas implantadas por Calderón Guardia, se resistía con dureza a toda la influencia comunista, criticaba la corrupción del gobierno, no siendo su objetivo al mismo tiempo retornar al pasado y defender el inmovilismo prevaleciente en los años anteriores a la década de los cuarenta (…) José Figueres, Rodrigo Facio y Alberto Martén eran sus líderes más sobresalientes” (Rovira, 2000, p. 36).

El grupo vencedor de la Guerra Civil de 1948, la Junta de Gobierno y los gobiernos subsiguientes mantuvieron las reformas sociales establecidas en la década de los años cuarenta, ampliando las bases para la creación del proyecto de Estado.

“La Centroamérica entre 1944 y 1954, se desvaneció con la polarización desatada por la guerra fría, la cual alentó otro brote de tiranías tropicales apoyadas por Estados Unidos. El proyecto político de Costa Rica, en este contexto, fue excepcional: convertir la justicia social y la modernización del Estado en la base de la democracia política” (Molina y Palmer, 2011, p. 118).

En este proceso, los intelectuales de la Universidad de Costa Rica tuvieron una influencia en la política nacional. Por ejemplo, el papel que jugó Rodrigo Facio Brenes como académico y político en su contribución en el desarrollo de las propuestas gubernamentales, especialmente en el plano económico y el desarrollo nacional. Esto ha hecho que la UCR sea una instancia de consulta obligada, relacionada con leyes y procesos públicos del país.

En este contexto, la extensión del capitalismo y de la ideología liberal, así como el desarrollo de la educación, jugaron un papel clave en la formación de la identidad nacional y de la fuerza laboral, en el cual las mujeres encontraron nuevos roles y demandas. Más aún, la Universidad, como única institución formadora de educación superior, aportó los profesionales que demandarían las nuevas instituciones gubernamentales, sobre todo a partir de la década de los años cincuenta.

“Durante los años de 1950-1978 se detalla: ‘La diversificación económica fue estimulada y dirigida por un sector público que creció y se complejizó velozmente. El empleo estatal se multiplicó por nueve entre 1948 y 1979, cuando los 130.000 funcionarios del Estado suponían el 18 por ciento de la fuerza laboral del país, la tendencia a descender el poder condujo, a su vez, a fundar 75 instituciones autónomas nuevas en ese período’” (Molina y Palmer, 2011, p. 122).

Al respecto, Molina y Palmer (2011) indican la influencia que tuvieron los graduados universitarios de la Universidad de Costa Rica, así como de aquellos formados en el extranjero, en la dinámica económica y de ascenso social. La década de los años cincuenta, según Monge (1975), hubo una correlación entre la Universidad y el Estado costarricense, con apoyo a campos como la agricultura, el desarrollo económico y el tecnológico; dichos vínculos se relacionaban no solo con la formación de los profesionales demandados en las instituciones gubernamentales, sino que impulsaron investigaciones para resolver necesidades del país, tales como los estudios experimentales en el agro, indagaciones económicas, junto con el Ministerio de Economía, y estudios que apoyaban al Ministerio de Obras Públicas.

Por consiguiente, se valoran las carreras de agronomía e ingenierías, asumidas, mayoritariamente, por el género masculino. Evidentemente, las mujeres continuaron ingresando a la formación como educadoras, tanto por las demandas del sistema educativo nacional, como por la relación con el género femenino. Ya para los años cincuenta se presentó un déficit en el nivel de secundaria.

De esta forma, las condiciones sociales de la década de los años cincuenta junto al desarrollo educación les permite tanto a las mujeres como a los hombres que asistían a la Universidad de Costa Rica contar con mayores oportunidades para su profesionalización y su consecuente ingreso al mundo laboral.

Sector educación y las mujeres: principios de siglo xx

La Universidad de Santo Tomás (1843-1888) fue la primera casa de estudios superiores que tuvo el país y fue cerrada por Mauro Fernández en 1888, siendo ministro de Instrucción Pública, en el gobierno de Bernardo Soto. Las facultades de Derecho,[16] Agronomía, Bellas Artes y Farmacia continuaron funcionando como escuelas independientes, en las que las mujeres tuvieron cabida para formarse, preferentemente, en los campos de la obstetricia, enfermería y farmacia.

Un caso digno de mencionar es la escuela privada de bellas artes, con una población estudiantil conformada por mujeres, lo cual es congruente con la idea de que las artes eran actividades improductivas y recreativas, que, de alguna manera, les servirían a las mujeres para complementar el trabajo realizado en el hogar (Apuy, 1997).

La obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria para toda la población costarricense fue establecida en la Constitución Política de 1869, lo que permitió el crecimiento del gremio magisterial.[17] Este espacio laboral sirvió como fuente de empleo para las maestras y maestros, y se configuró como un mecanismo de movilidad social (Quesada, 2003). En el caso específico de las mujeres, el proceso de alfabetización de la población costarricense en general; la preocupación y las oportunidades que vieron las familias para la educación de sus hijas, así como el rol tradicional de las mujeres, fue perfilando el papel de ellas como maestras.

El Colegio Superior de Señoritas, fundado en el año 1888, justamente por aquellas autoridades de gobierno que ese año habían cerrado la Universidad de Santo Tomás, vino a representar un papel muy importante, al ofrecer la posibilidad de completar los estudios secundarios y la formación como maestras.

“(…) refleja el interés primordial que las autoridades liberales de fines del siglo XIX presentaban en torno a la necesidad de educar a la mujer costarricense. Sin embargo, tal educación estuvo encaminada, en lo esencial, a la formación de maestras. Bajo el viejo argumento de que en cada madre de familia existía el potencial de educadora, la dirigencia magisterial de entonces había definido como área vocacional prioritaria del Colegio la carrera docente” (Apuy, 1997, p. 267).

A finales de siglo XIX, el sector docente estuvo conformado inicialmente por varones; sin embargo, como lo reseña Molina (2000 y 2003), ellos empezaron a abandonar el campo laboral de maestros, a raíz de que podían contar con una mejor remuneración como operarios o trabajadores en los sectores gubernamental, de servicios y de comercio. Así pues, las mujeres ingresan poco a poco al sector docente, situación que generó manifestaciones por parte del Estado, el cual quería promover la presencia masculina en las escuelas, al argumentar que ellos tenían superioridad intelectual sobre las mujeres (Molina, 2003).

Como consecuencia de lo anterior, las mujeres asumieron el papel de maestras, pero con un salario menor al que recibían los varones. Estas diferencias remunerativas se sustentaban en el argumento de la ya comentada mayor capacidad intelectual varonil, además del hecho de que se les asignaba socialmente el rol de proveedores económicos del hogar:

“La tendencia fue que los varones abandonaron las áreas del mercado de trabajo donde el salario era muy bajo (el campo) o existían opciones de empleo más atractivas (las ciudades); pero predominaban en las actividades mejor pagadas: en la jerarquía central del sistema educativo, en las designaciones de delegados y en la enseñanza secundaria” (Molina, 2003, pp. 164-165).

Ante esta situación de discriminación y desigualdad salarial, las educadoras sostuvieron diversas luchas, las cuales son reportadas por Mora (2003). Además, Palmer y Rojas (2003) anotan que “la Liga Feminista luchó exitosamente contra los esfuerzos por reducir los salarios de esas maestras de categoría más baja, aunque no pudo impedir completamente que se aplicaran una serie de métodos informales para alentar a los varones a unirse a la fuerza docente” (p. 125).

A pesar de las diferencias salariales en el gremio magisterial, la labor que desarrollan las maestras se constituyó en una de las ocupaciones mejor remuneradas para ellas, en comparación con otras, como las domésticas, operarias y artesanas. Más aún, las condiciones laborales y la pertenencia al Magisterio eran consideradas como prestigiosas,[18] en concordancia con el rol femenino. De esta manera, las maestras participaban activamente en el proceso educativo en sus respectivas escuelas, aportaban sus puntos de vista en los análisis sobre la educación costarricense, contribuían a enriquecerla e, inclusive, denunciaron situaciones sobre los procesos educativos (Herrera, 2000); sin embargo, sus aportes casi siempre quedaban en el anonimato, ya que sus superiores, mayoritariamente maestros, eran quienes tenían la facultad de presentar informes y divulgarlos. En este sentido, la autora concluye que las maestras estuvieron invisibilizadas, producto de las relaciones desiguales de género y la discriminación sufrida en el campo político, social y educativo.

Además de apoyar la formación de las mujeres como maestras, el Colegio Superior de Señoritas ofreció otras carreras técnicas que las capacitaban para ingresar en el mundo laboral en otros espacios, como contabilidad, mecanografía, telegrafía, taquigrafía y tipología.[19] Esta formación, aunque alternativa, no dejaba de lado la preparación de corte femenino, pues en el currículo escolar se les incluían materias que pretendían formar mejores amas del hogar. Cabe destacar que en el Colegio Superior de Señoritas confluyeron en sus aulas todas las clases sociales, producto de las becas estudiantiles que el Gobierno otorgó a las estudiantes de escasos recursos económicos (Palmer y Rojas, 2003).

Asimismo, la participación del profesorado y de las alumnas del Colegio Superior de Señoritas, como institución educativa crítica y reflexiva, contribuyó a crear un ambiente contestatario, pues en el año 1919 este Colegio, junto con el gremio de maestras y el personal docente y estudiantil del Liceo de Costa Rica, se opusieron a la dictadura de los Tinoco[20] (Rodríguez, 2005a y 2005b). Se menciona la participación activa de las estudiantes y profesoras en las manifestaciones contra el gobierno y en la quema del periódico progobiernista La Información, evento que, según Mora (2005), les brindó “a las costarricenses interesadas en el mejoramiento de condición femenina, y particularmente en la conquista del derecho al sufragio, un instrumento de lucha básico con el cual legitimar socialmente reivindicaciones y su creciente participación en los asuntos públicos del país” (p. 112).

Los procesos de participación política de las mujeres en la vida nacional, durante la primera mitad del siglo XX, confirma el papel que tuvo el Colegio Superior de Señoritas en la dinámica de la formación femenina, así como en el campo político.