Diagnóstico del Espíritu Emprendedor y la actitud ante el emprendimiento de los jóvenes preuniversitarios de la Comunidad Valenciana E-Book

AAVV

• Herausgeber: Publicacions de la Universitat de València
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2019

Seitenzahl: 504

Beschreibung

El espíritu emprendedor es un ingrediente ineludible para reconducir la economía hacia sendas de crecimiento sostenido y competitivo. A pesar del potencial de crecimiento económico y de mejora del bienestar social e individual que el emprendimiento trae teóricamente consigo, el ciudadano medio sigue sufriendo amplias y profundas carencias en espíritu emprendedor y en alfabetización económico-financiera-directivo-empresarial, que dejan caer su efecto negativo sobre las vocaciones empresariales. Bajo el eje central del análisis de los niveles de espíritu emprendedor en la Comunidad Valenciana, este libro define el concepto de educación emprendedora, así como las competencias, actitudes y aptitudes que el emprendedor debe reunir, analizando los principios, modelos, experiencias y buenas prácticas que podrían inspirar el pleno establecimiento de la educación emprendedora como un elemento primordial del desarrollo regional.

Leseprobe

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EDITA:

Cátedra de Empresa y Humanismo.Universitat de València

PATROCINA:

Universitat de ValènciaConsellería de Economía Sostenible,Sectores Productivos Comercio yTrabajo. Generalitat ValencianaCaixa PopularSeidor

DIRECTORES:

César Camisón ZornozaCatedrático de Organización de Empresas,Universitat de València

José María Gómez GrasCatedrático de Organización de Empresas,Universidad Miguel Hernández de Elche

EQUIPO DE REDACCIÓN:

Montserrat Boronat NavarroProfesora Contratada Doctora de Organizaciónde Empresas, Universitat Jaume I

María Isabel Borreguero GuerraProfesora Asociada de Didáctica yOrganización Escolar, Universidad MiguelHernández de Elche

Sergio Camisón-HabaInvestigador Contratado Cátedra de Empresay Humanismo, Universitat de València

César Camisón ZornozaCatedrático de Organización de Empresas,Universitat de València

José A. Clemente AlmendrosProfesor de Empresa y Comunicación,Universidad Internacional de La Rioja

Beatriz Forés JuliánProfesora Contratada Doctora Organizaciónde Empresas, Universitat Jaume I

José María Gómez GrasCatedrático de Organización de Empresas,Universidad Miguel Hernández de Elche

Tomás González CruzProfesor Titular de Organización de Empresas,Universitat de València

Melanie Grueso GalaColaboradora Contratada Cátedra deEmpresa y Humanismo, Universitat deValència

Ignacio Mira SolvesProfesor Titular de Organización de Empresas,Universidad Miguel Hernández de Elche

Alba Puig DeniaProfesora Ayudante Doctora Organización deEmpresas, Universitat Jaume I

Antonio José Verdú JoverCatedrático de Organización de Empresas,Universidad Miguel Hernández de Elche

DISEÑO Y MAQUETACIÓN:

Victoria Lorenzo PlumedUnitat de Suport al Vicerectorat de ProjeccióTerritorial i Societat

ISBN: 978-84-9133-212-1

© de esta edición: Universitat de València,2018.

© de los textos: los autores.

© de las imágenes: los propietarios.

Índice

CAPÍTULO 1

Introducción

1.1. Justificacióndel interés y la necesidad de emprendimiento y educación para el emprendimiento

1.2. Objetivos de la investigación

1.3. Estructura del informe

CAPÍTULO 2

Espíritu emprendedor y educación para el emprendimiento

2.1. Concepto de espíritu empresarial/emprendedor

2.2. Concepto de competencia emprendedora

2.3. Actitud, intención, conducta y resultados empresariales

2.4. ¿Los empresarios nacen o se hacen?

2.5. Concepto de educación emprendedora

2.6. El modelo de las 5E de la educación empresarial

2.7. La educación emprendedora: antecedentes, modelos, experiencias y prácticas

2.7.1. Iniciativas comunitarias de apoyo al espíritu emprendedor

2.7.2. Iniciativas comunitarias de apoyo a la educación emprendedora

2.7.3. Otras iniciativas internacionales de apoyo a la ducación emprendedora

2.7.4. Iniciativas no curriculares de apoyo a la educación emprendedora a nivel nacional

2.7.5. Desarrollo de programas curriculares de educación emprendedora a nivel nacional

CAPÍTULO 3

Espíritu y educación emprendedores en la Comunidad Valenciana

3.1. Conocimiento y comprensión del entorno

3.2. Percepeción de la dinámica económica y empresarial

3.3. Concepto y visión del empresario

3.4. Espíritu emprendedor: actitud ante el emprendimiento

3.4.1. Intensidad del espíritu emprendedor

3.4.2. Modelos de influencia en el espíritu empresarial

3.4.3. Actitudes clave ante la decisión de emprender: diversificación, ahorro, rentabilidad y riesgo

3.4.4. Motivaciones para emprender

3.4.5. Posesión de competencias emprendedoras

3.4.6. Obstáculos a la decisión de emprender

3.4.7. Percepción de factores claves de éxito en la creación de una empresa

3.5. Propensión hacia el emprendimiento social

CAPÍTULO 4

Conclusiones

ANEXO IMetodología de la investigación empírica

1. Metodología de la investigación documental

2. Determinación de la muestra

3. Recolección de información

4. Base de datos y características de la muestra

5. Análisis de datos

ANEXO IIResultados del estudio empírico en función de distintos criterios de segmentación

Bibliografía

CAPÍTULO 1

INTRODUCCIÓN

1.1. Justificación del interés y la necesidad de emprendimiento y educación para el emprendimiento

Los temas emprendedores, económicos y empresariales son asuntos de interés general, porque condicionan a todos los ciudadanos en diversos frentes, sea como emprendedores, empresarios, directivos, trabajadores, consumidores, inversores o ahorradores. La Economía, la Dirección de Empresas, el Comportamiento Empresarial, las Finanzas y las Teorías del Empresario, junto al Entrepreneurship como disciplina que las sistematiza de cara a la identificación y explotación de oportunidades, han dejado de ser unas áreas de especialización de interés restringido a los economistas, para convertirse en motivos de seguimiento y preocupación por cualquier ciudadano responsable e informado.

La importancia creciente que tienen los problemas emprendedores, económicos, financieros, directivos y empresariales en los distintos ámbitos de la sociedad y la forma tan directa en que afectan a todos individualmente y como miembros de organizaciones y comunidades, justifica la necesidad de una formación especializada que aporte a las nuevas generaciones las ideas, métodos y claves que necesitarán para entender la Economía, el Mercado, el Dinero, la Empresa y el Empresario como instituciones nucleares del mundo moderno y sus procesos de cambio. Las organizaciones productivas, el perfil de los empresarios que las promueven, las tecnologías y procesos que albergan, la naturaleza de los mercados donde compiten y las instituciones que las regulan y controlan, han sufrido una transformación radical en pocas décadas. Vivimos un mundo cada vez más complejo, entreverado de fuerzas empresariales, económicas y financieras, cuya comprensión requiere cada vez mayor esfuerzo, es decir, un mayor nivel educativo.

En este escenario futuro cada vez más complejo no sólo existirán riesgos y amenazas, también se presentarán oportunidades. Una de ellas deriva del cambio demográfico. La reducción de la natalidad y el aumento de las jubilaciones ofrecerá a los jóvenes más oportunidades, por cuanto los jubilados irán dejando a disposición de quienes les reemplacen un número cada vez mayor de puestos de trabajo, pero la cantidad de aspirantes irá disminuyendo reduciéndose la competencia por cada oportunidad laboral. Las previsiones por CEDEFOP (2014) de los empleos a cubrir debido al relevo generacional oscilan, para el periodo 2013-2015, entre 7,2 y 9,7 millones según el escenario sea pesimista u optimista, llegando a 8,9 millones en el escenario base (figura 1.1).

Sin embargo, puede observarse que el filón de empleo más atractivo se producirá para las personas que tengan estudios superiores, segmento en el que se prevé la creación de casi 5,2 millones de puestos. En cambio, para las personas con estudios básicos las oportunidades netas de empleo serán negativas, destruyéndose 2,3 millones de empleo en términos netos.

Desgraciadamente, en España siguen existiendo demasiados alumnos que se descuelgan de un proceso de aprendizaje que les capacite para mantener el ritmo de vida de sus antecesores. El porcentaje de jóvenes que ni estudian ni trabajan subió en 2017 al 17,1%, cuatro puntos por encima de la media europea. Aún peor es el hecho de que el 63,2% de los parados menores de 25 años que no estudian carecen de estudios postobligatorios y otro 24,5% sólo posee formación secundaria postobligatoria (INE, 2014). La tasa de fracaso escolar prematuro sigue situada en niveles inaceptables. España se mantuvo en 2017 como el segundo país de la Unión Europea con mayor abandono escolar, llegando la tasa de jóvenes entre 18 y 24 años que abandonaron de forma prematura los estudios sin completar el primer ciclo de secundaria y que no reciben ningún tipo de formación al 18,3%. Hay pues una abundante bolsa de jóvenes inactivos que no estudian ni trabajan, y que carecen de la cualificación necesaria para reintegrarse en el mercado laboral. La nota positiva es que España ha logrado reducir este índice desde el 30,3% observado en 2006, pero sigue por encima del objetivo del 15% pactado en la Unión Europea para 2020 y de la media comunitaria situada en el 10,6% en un 80%.

Figura 1.1. Oportunidades de empleo (en miles de personas) previstas en Europa por nivel de estudios en el periodo 2013-2015. Escenario económico de base.

Fuente: CEDEFOP (2014).

Figura 1.2. Determinantes de la probabilidad de estar ocupado de los jóvenes entre 16 y 34 años. Datos de España, año 2012 (% del total).

Fuente: elaboración propia de Serrano & Soler (2015) a partir de PIAAC y OCDE.

Es más, tanto para defenderse en un entorno cada vez más difícil como para aprovechar las oportunidades que el mismo brinde, los jóvenes necesitarán un arsenal de competencias ajustado a las necesidades de la vida social y económica futura. La probabilidad de conseguir ocupación crece directamente con el nivel de estudios completados, aunque el aumento de la probabilidad es más que proporcional al crecimiento de las competencias efectivas poseídas. Como vemos en la figura 1.2, los jóvenes españoles entre 16 y 34 años con estudios universitarios tenían en 2012 un 70% más de probabilidades (5,3 puntos porcentuales) de encontrar trabajo que los que sólo habían finalizado los obligatorios. Pero, a igualdad de nivel educativo, el diferencial de probabilidad de encontrar empleo entre los que poseían el menor y el mayor nivel de competencias en matemáticas superaba el efecto de pasar de tener estudios secundarios postobligatorios a una titulación universitaria (6,6 puntos porcentuales adicionales).

El nivel efectivo de competencias no sólo determina las expectativas de logro de empleo, sino también el tipo de trabajo a su alcance. Tanto la empleabilidad como la cualificación requerida por el trabajo dependen mucho más del nivel de competencias (por ejemplo, en matemáticas) que del título poseído. Por ello, la sobrecualificación (es decir, el empleo en trabajos con un pobre nivel de exigencias en capacidades) se concentra en los jóvenes con menores competencias, mientras que los empleos más atractivos son copados por los que tienen un nivel más alto de competencias (figura 1.3). La sobrecualificación debe pues filtrarse en función del nivel efectivo de competencias.

Figura 1.3. Distribución de los sobrecualificados universitarios según nivel de competencias en matemáticas. Jóvenes menores de 35 años, España, datos de 2012.

Fuente: elaboración propia de Serrano & Soler (2015) a partir de OCDE.

De nuevo en este punto la situación española es poco alentadora. PIACC (Programa internacional para la evaluación de las competencias de la población adulta) (OCDE, 2013d) ha evidenciado el bajo nivel competencial español, que se plasma en el creciente peso de alumnos que finalizan la formación secundaria sin un control pleno de competencias básicas como son la comprensión lectora, la capacidad de redacción o la capacidad de resolución de problemas. Casi el 60% de los jóvenes españoles menores de 35 años tienen un nivel de competencias en matemáticas bajo o muy bajo, en tanto que apenas un 5% alcanzan el máximo nivel. Estos porcentajes son muy inferiores a las medias de la OCDE, que se sitúan en el 43,4% y 14,7%, respectivamente (figura 1.4).

Figura 1.4. Porcentaje de jóvenes según nivel de competencias en matemáticas. PIAAC 2012. Comparación de medias entre España y la OCDE.

Fuente: OCDE.

La formación y el nivel de competencias del capital humano de un país no sólo influyen en su estructura laboral, sino que tiene efectos igualmente beneficiosos sobre otras variables críticas para el bienestar nacional, como son el crecimiento económico, la innovación y el emprendimiento. El espíritu emprendedor es un ingrediente ineludible para reconducir la economía hacia sendas de crecimiento sostenido y competitivo. Para comprender la relación entre emprendimiento y crecimiento económico, puede partirse del concepto schumpeteriano de “destrucción creativa”, en el cual el desarrollo emerge bajo el impuso de la acción disruptiva de aquellos emprendedores que introducen innovaciones con potencial para transformar las reglas de juego y reemplazar las firmas existentes en la industria e incluso para reinventarla (Richardson, 2004, Hebert & Link, 1988).

Como ha insistido el Círculo de Empresarios (2009: 5), las personas emprendedoras son los impulsores clave de la innovación e inyectan en la economía flexibilidad y capacidad de adaptación. La actividad emprendedora se traduce en procesos de innovación en productos y/o procesos, en introducir nuevas tecnologías, en encontrar aplicaciones de mercados a nuevas tecnologías o en coordinar eficientemente equipos de recursos y capacidades en el interior de la organización. La innovación empujada por el afán emprendedor y plasmada en estos efectos mejora el rendimiento del capital físico, humano o tecnológico, y por esta vía influye positivamente en el crecimiento de la productividad (Klenow & Rodríguez, 1997, Richardson, 2004). La formación es igualmente el ingrediente esencial para mejorar el desempeño del capital humano en términos de mejora de la cantidad y calidad de los bienes y servicios a los que aporta trabajo, y por esta segunda vía constituye un determinante crítico para el crecimiento de la productividad.

El Libro Verde sobre El espíritu empresarial en Europa (European Commission, 2003a) fue el punto crucial desde el cual la Comisión Europea empezó a destacar la importancia de las empresas y del espíritu empresarial para forjar una Europa más dinámica y competitiva. La (European Commission, 2004a, 2005a,c,d,e,h,i, 2006a, 2010b, 2011d, 2012d, 2013a,e, 2016d) como una pieza crucial para impulsar la creación de empleo, recordando que en los años 90 las empresas nuevas de rápido crecimiento fueron las que más contribuyeron a reducir el desempleo, y que los países con mayores índices de iniciativa empresarial fueron también los que ostentaban mayores tasas de ocupación (European Commission, 2003a: 7-8). En la misma línea apuntaba el White Paper, Embracing innovation: Entrepreneurship and American economic growth (NCOE, 2001), que responsabilizaba a 350.000 empresas de crecimiento rápido de la creación de dos tercios de los nuevos puestos de trabajo entre 1993 y 1996. Un estudio a partir de US Census Bureau (Business Dynamics Statistics) (Haltiwanger, J., Jarmin, R., Miranda, J., 2009) estimaba que, sin los puestos de trabajo creados por las nuevas empresas, el crecimiento medio neto del empleo habría sido negativo en Estados Unidos durante el periodo 1980-2005. La estimación de la Comisión Europea en base a datos de Eurostat de 2009 estimó que las nuevas empresas (pymes principalmente) representaban el principal yacimiento de empleo, creando más de cuatro millones de puestos de trabajo al año en Europa (European Commission, 2013a: 4).

El Libro Verde (European Commission, 2003a: 8-9) agregaba otras bondades de la iniciativa empresarial: creación de riqueza, estímulo del crecimiento de la economía, fomento de la cohesión económica y social, mejora de la competitividad de las empresas, la productividad y la competitividad general de la economía (merced a su incentivo de una mayor competencia que debería animar la innovación), extracción de todo el potencial personal, aporte a la resolución de los problemas sociales y medioambientales y colaboración en el desarrollo de la economía social y la innovación social.

El espíritu emprendedor es igualmente una cualidad que adorna a las personas con mayor capacidad creativa e innovadora. Gerber (1997) ha destacado que “la personalidad emprendedora hace que cualquier situación, por trivial que resulte, se convierta en una excepcional oportunidad. El emprendedor es el visionario que hay en nosotros. El soñador. La energía detrás de cualquier actividad humana. La imaginación que enciende el fuego del futuro. El catalizador del cambio”. Por tanto, el emprendimiento es un atributo a desarrollar cuando se quiere potenciar el progreso hacia la economía del conocimiento. Es también un elemento esencial como componente de la respuesta sistémica a que las personas y las organizaciones se verán obligados para adaptarse al entorno incierto y complejo que se avecina (Stevenson, 2004, Gibb, 2007).

Figura 1.5. Situación del intraemprendimiento en España.

Fuente: Informe Emprendimiento Corporativo en España (2017).

Figura 1.6. Preferencias por asalariado/autoempleado en la Unión Europea y otros países, 2002-2012.

Fuente: Flash Eurobarometer, 354, 2012, pp. 198.

El emprendimiento y la innovación han adquirido tal importancia en la economía moderna que muchas grandes empresas han promovido programas internos para potenciarlos. Según el informe Emprendimiento corporativo en España: gacetas y elefantes bailan sin pisarse (2017), impulsado por el Centro Internacional Santander y elaborado por Deusto Business School, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de La Rioja y la consultora Neoris, el 86% de las empresas encuestadas cuentan con programas de promoción del intraemprendimiento orientado a atraer y promover el espíritu emprendedor. La justificación de esta acción descansa en tres ejes. Primero, en el hecho que la atracción de talento es crítica para la competitividad empresarial; de ahí que nueve de cada diez aprecien este tipo de habilidad en sus procesos de selección de personal. La segunda razón alude a los efectos de la actividad intraemprendedora sobre el negocio, que se reputan netamente como positivos, llegando un 37% de casos a cuantificarlo. Por último, la necesidad de promover el intraemprendimiento deriva del objetivo de intentar minorar el porcentaje de empleados que abandonan su puesto de trabajo para iniciar su propio negocio, problema que el informe ha constatado en el 43% de compañías (alcanzando el 25% las empresas en las que han llegado a perder más de 25 trabajadores por este motivo) (figura 1.5). Estos datos revelan que el emprendimiento no es un fenómeno limitado a la micro o pyme.

A pesar del potencial de crecimiento económico y de mejora del bienestar social e individual que el emprendimiento trae teóricamente consigo, el ciudadano medio sigue sufriendo amplias y profundas carencias en espíritu emprendedor y en alfabetización económico-financiera-directivo-empresarial, que dejan caer su efecto negativo sobre las vocaciones empresariales. El Libro Verde sobre El espíritu empresarial en Europa (European Commission, 2003a) y la Small Business Act para Europa (European Commission, 2008b: 5) ya destacaron, en base a las estadísticas del Eurobarómetro, que los europeos prefieren ser trabajadores por cuenta ajena en tanto que en Estados Unidos se decantan por ser empresarios. Los datos comparados del periodo 2002-20121 indican que el porcentaje de la población europea (UE 27) que prefiere ser asalariado es el 58%, con una subida de 9 puntos durante la década, frente a un 37% que gustaría ser auto-empleado (cayendo 8 puntos). La vocación emprendedora europea es significativamente menor a la de Estados Unidos, donde los pesos respectivos son el 46% y el 51%, si bien también en este país dicha vocación ha retrocedido 4 puntos. El contraste es mayor aún con países como Turquía y Brasil donde un 82% y 63% de la población desea realizarse empresarialmente (figura 1.6).

La situación no es más alentadora en España. Según los datos del Flash Eurobarometer, en 2012 el porcentaje de personas que gustarían de ser independientes económicamente era el 35%, dos puntos por debajo de la media de la UE27. Este valor nos sitúa en la franja baja de los países de la Unión Europea y con un descenso de 5 puntos respecto a 2002 (gráfico 1.6). Los datos de GEM hablan de la misma situación. El emprendimiento de los jóvenes españoles es significativamente bajo (6,5%), siendo una tercera parte menor que la media europea (9,2%) y situándose en la mitad de Estados Unidos (12,4%), y habiéndose reducido aún más durante los años de crisis (figura 1.7). La economía española se coloca pues entre los países europeos con menor actividad emprendedora.

Si tomamos como fuente Eurostat (figura 1.8), observamos que el peso de los ocupados emprendedores (auto-empleados) ha disminuido de forma caso continua desde la segunda mitad de los años 80, cayendo desde el 22,4% de 1986 hasta el 16% en 2017. Es fácil apreciar dos tendencias. La primera habla del crecimiento directo del porcentaje de emprendedores con la edad, de manera que el peso relativo de los emprendedores sobre los ocupados es 13 veces mayor en los de 65 ó más años que entre los de 15-24 años. Los jóvenes en su primera etapa laboral no suelen optar por el autoempleo, de modo que sólo un 4% de ellos entran en esta categoría, subiendo al 8,9% entre 25-29 años, hasta llegar al 53% en los de 65 ó más años. Los datos pueden revelar un crecimiento del interés emprendedor con la ganancia de experiencia laboral, o la debilidad del espíritu emprendedor en los jóvenes salidos de la escuela que es suplida progresivamente con el aprendizaje laboral. La segunda pulsión pronostica el paulatino debilitamiento del espíritu emprendedor entre la población ocupada en todos los segmentos de edad, excepto en los de 65 años o más, que viene desde la segunda mitad de los años 90. El porcentaje de autoempleo entre los jóvenes de 15-4 años subió del 6,3% al 6,6% entre 1986 y 1996, cayendo hasta el 4% en 2010; la segunda fase de la crisis entre 2011 y 2014 indujo un crecimiento del emprendimiento por necesidad llevando el índice al 6,5%, que ha dado paso con la recuperación económica desde 2015 a la recaída en la tendencia descendente de fondo que traslada la debilidad del emprendimiento por oportunidad.

Figura 1.7. Evolución del porcentaje de emprendedores en la población española (índice TEA) por grupos de edad. Periodo 2003-2013.

Fuente: Hernández (dir., 2014).

Figura 1.8. Evolución del porcentaje de emprendedores en la población española (medido por el % de autoempleados sobre el total de empleados) por grupos de edad. Periodo 1986-2017.

Fuente: Eurostat.Elaboración propia.

Algunos estudios (p.e., Consejo Superior de Cámaras de Comercio, 2006: 23) también utilizan como indicador del grado de emprendimiento de un país el ritmo de crecimiento de sus empresas. Aunque el primer acto emprendedor suele traducirse en el nacimiento de una microempresa, la capacidad emprendedora se demuestra también en forjar proyectos con alta capacidad de crecimiento, en los que las nuevas unidades productivas incurren en procesos acelerados que las llevan a dimensiones medianas o grandes con rapidez, o que se traducen en la entrada acelerada en nuevos mercados. El emprendedor no siempre se ve circunscrito al techo de cristal que frena el desarrollo de las empresas nacientes, por lo que en una economía emprendedora el tamaño medio de las empresas (y la cuota de ellas de gran tamaño) será mayor o se crearán compañías con más alto potencial expansivo. Así lo indican estudios como el de Hall & Jones (1999), en cuya comparación de Europa y América Latina encuentra que la relación entre el tamaño de las empresas de más de 26 y menos de 6 años de edad es de siete y tres veces, respectivamente. Hsieh & Klenow (2014) reportan resultados similares de la comparación entre las empresas de Estados Unidos y México con más de 40 y menos que 5 años de edad, situándose la ratio en 8 veces en el primer caso frente a sólo dos veces en el segundo. En este sentido, destacan que en los años 90 sólo 1 de cada 20 pymes europeas podía calificarse como gacela, frente a 1 de cada 4 norteamericanas. La SBA (European Commission, 2008b: 3) aporta nuevos datos sobre el menor crecimiento de las pymes europeas frente a las estadounidenses: el número de puestos de trabajo de las empresas supervivientes en su séptimo año crece una media del 10%-20% en las primeras, mientras que alcanza el 60% en las segundas.

La creencia en la importancia del emprendimiento y la misma propensión emprendedora de los jóvenes europeos, y los españoles dentro de ellos, han sido debilitadas por una amplia lista de condicionantes que limitan el desarrollo del espíritu empresarial y su traslación a iniciativas creadoras de valor. Según el Flash Eurobarometer 146 “Espíritu empresarial”, dado a conocer en octubre de 2003, si bien el 47% de los europeos declaraba preferir el empleo autónomo, sólo el 17% hacía realidad sus ambiciones. Sólo un 4% de los europeos había dado pasos para crear una empresa en los últimos tres años, frente al 11% de estadounidenses. El Libro Verde sobre El espíritu empresarial en Europa (European Commission, 2003a) reconoció un amplio abanico de obstáculos que alimentaban las reticencias a emprender nuevos negocios, unos de ellos administrativos y otros financieros (conseguir el capital necesario para constituir e impulsar la nueva empresa). Pero las principales barreras provienen de las instituciones.

Los errores de diseño normativo, que obstaculizan los intentos del emprendedor de crear y desarrollar su nueva empresa y del empresario honrado que ha fracasado de crear una nueva empresa, son parte de las barreras a remover para animar el espíritu empresarial. Los pequeños emprendedores mantienen que el principal obstáculo a la creación y supervivencia de sus negocios es el coste obligado para el cumplimiento de las normas administrativas, totalmente desproporcionada respecto a las empresas de mayor tamaño. El informe del Grupo de Expertos sobre Models to reduce the disproportionate regulatory burden on SMEs de mayor de 2007 calculaba que por cada euro gastado por empleado en una gran empresa para cumplir una obligación reglamentaria, una pequeña empresa podía tener por término medio que gastar hasta 10 euros (European Commission, 2008b: 8). Entre los problemas normativos ligados al fracaso se incluyen el carecer de una legislación que facilite una liquidación rápida de los negocios no viables, pues en la UE la duración media para resolver un procedimiento de quiebra suele alargarse entre cuatro meses y nueve años (European Commission, 2008b: 8); o que al reducir la protección social para el trabajador por cuenta ajena que decide hacerse empresario merman su predisposición emprendedora. Todas estas obligaciones administrativas no son sólo un pesado lastre para el dinamismo empresarial. Suelen ir unidas a restricciones y regulaciones que impiden un funcionamiento eficiente de los mercados y obstaculizan el efecto dinamizador de la competencia.

El marco institucional vigente, tanto formal (leyes, normas y reglamentos) como informal (creencias, actitudes y costumbres), condiciona a través de incentivos y oportunidades las conductas de los distintos agentes que operan en el entorno. En concreto, el entorno institucional define, crea y limita las aspiraciones, intenciones y oportunidades empresariales, afectando por ello el alcance y la velocidad de crecimiento de los proyectos emprendedores (Shane, 2003). Es bien conocido el estudio de Covin & Slevin (1989), que señalaba a los valores sociales y culturales dominantes en el país como un predictor significativo de la intención emprendedora (explicando el 7,5% de su variación).

Entre las barreras institucionales a la difusión del espíritu empresarial, las actitudes europeas ante esta vocación y el fracaso son losas destacadas. El primer problema actitudinal relevante que lastra el espíritu empresarial es la imagen del empresario y la percepción del valor de la carrera empresarial. El Libro Verde postula que “la creación de una sociedad más favorable a la empresa es asunto de todos”, bajo la premisa de que “el riesgo que presenta la vida empresarial no se valora lo suficiente”. E incluso cuando se acepta que las empresas son agentes creadores de riqueza, suelen desvincularse del empresario que ha sido su artífice y, por ello, no concede a éste el reconocimiento y el prestigio social que merecerían. La misma Comisión Europea en su Plan de Emprendimiento 2020 (European Commission, 2013a: 23) afirma:

Europa tiene un número limitado de éxitos empresariales conocidos; esto se debe a que el emprendimiento no se ha ensalzado como una carrera preferente. Es raro que en Europa ser «emprendedor» se valore como algo deseable. A pesar de que los emprendedores crean puestos de trabajo y potencian la economía, los medios no presentan sus éxitos como un modelo. Para los jóvenes, esto hace que una carrera empresarial tenga un rango bastante bajo en la lista de profesiones atractivas, y es un efecto disuasorio para los que podrían querer convertirse en emprendedores.

La segunda barrera sociocultural es la inusual aversión al riesgo que impera en España, significativamente superior a la de países vecinos. Aquí se prefiere la seguridad burocrática, la rutina y el tedio a la innovación y la aventura, la nómina segura aunque limitada de por vida a la expectativa de grandes ganancias.

El tercer problema actitudinal refiere que el empresario que no tiene éxito queda desacreditado o estigmatizado por el fracaso. Se comprende con dificultades que un primer fracaso es muchas veces la antesala del éxito de un nuevo proyecto emprendedor. No se trata de una situación inusual, pues las quiebras suponen un 15% del total de cierres empresariales y, hace una década y por tanto antes de la crisis económica y financiera, afectaban ya cada año en Europa a una media de 700.000 pymes con un empleo de 2,8 millones de trabajadores (European Commission, 2007e). El problema es que el 45% de los potenciales emprendedores europeos tienen como temor principal la posibilidad de ir a la bancarrota, mientras que el principal riesgo (38%) para sus homólogos estadounidenses es la incertidumbre sobre sus ingresos (Consejo Superior de Cámaras de Comercio, 2006: 23). El 44% de los europeos cree que no debería crearse una empresa si existe riesgo de fracaso, creencia que sólo comparte el 29% de los estadounidenses. El déficit empresarial europeo podría acentuarse con el envejecimiento de la población y la contracción del grupo de personas entre 25 y 34 años, que es el más activo a la hora de crear empresas (Flash Eurobarometer 146 “Espíritu empresarial”, octubre de 2003). La SBA (European Commission, 2008b: 8), dos años después, reportaba que “el estigma del fracaso aún está presente en la UE y la sociedad subestima el potencial empresarial del relanzamiento de empresas”. Este documento aporta un dato contundente al respecto: un 47% de europeos sería reticentes a hacer pedidos a empresas que hayan quebrado previamente.

Ambas clases de barreras se unen para debilitar el espíritu empresarial en los procesos de transmisión de empresas. La SBA (European Commission, 2008b: 6) recordaba que en la próxima década se jubilarían en Europa seis millones de propietarios de pequeñas empresas, y que la debilidad de la vocación empresarial y las dificultades legales y financieras a su transmisión podían llevar a muchas de ellas a la desaparición. Es un error inexplicable perder empresas por cuanto el incremento del éxito en las transmisiones de negocios permitiría conservar, a medio plazo, más puestos de trabajo de los que crearían las nuevas empresas.

Este diagnóstico conduce a pensar que el sistema educativo no puede permanecer ajeno al reto de estimular el emprendimiento. El principal factor que repercute en el espíritu empresarial a largo plazo es la formación (Lee et al., 2005). El Libro Verde sobre El espíritu empresarial en Europa (European Commission, 2003a) ensalza la gran repercusión que puede tener el desarrollo de competencias en este ámbito en las escuelas y universidades para avanzar hacia una “sociedad con espíritu empresarial”. Tanto el Estudio Prospectivo Anual sobre el Crecimiento de 2013 (European Commission, 2012f) como el Informe Conjunto de 2012 del Consejo y de la Comisión sobre la aplicación de ET 2020 (European Commission, 2012f) avalaron este diagnóstico. Las impresiones dominantes entonces se definieron con claridad en la Comunicación Rethinking education investing in skills for better socio-economic outcomes COM (2012) 669 (European Commission, 2012a: 2-4).

La puesta en marcha de empresas o su gestión para conseguir que entre en crecimiento acelerado no son tareas fáciles. Se trata de trabajos que precisan de actitudes específicas nada comunes (como la disposición positiva ante el riesgo o la orientación creativa) y de capacidades y conocimientos difíciles de forjar con el simple estudio en las aulas si no van acompañados de procesos de aprendizaje activos y participativos. Es decir, el emprendedor debe poseer una serie de competencias para poder desempeñar sus responsabilidades con éxito (Hisrich et al., 2005, Moriano, 2005, Van Gelderen et al., 2008). Aunque buena parte de la población piense que crear una nueva empresa es simplemente un problema de dinero, o que todos estamos capacitados para convertirnos en emprendedores, la realidad es que se requiere un amplio conjunto de competencias financieras y no financieras para labrar una empresa viable, y más aún exitosa, de las que carecen buena parte de las personas.

La formación emprendedora-económico-empresarial no solo facilita el crecimiento personal de una juventud más creativa, informada y segura de sí misma, sino que además potencia su incorporación al mercado laboral a través de proyectos liderados por ella misma. La importancia de la educación para aumentar el espíritu emprendedor se justifica por la relación directa entre información y conocimiento de lo que significa emprender y probabilidad de crear una nueva empresa o dirigirla. La encuesta del Eurobarómetro y el British Household Survey (2002) parece atestiguar empíricamente que las personas que han tenido un mayor contacto con la iniciativa empresarial (ya sea a través de amigos o familiares, como por ejemplo los hijos de trabajadores autónomos) están más predispuestos a trabajar por cuenta propia. La encuesta del GEM apunta paralelamente que las personas confiadas en sus competencias y experiencia tienen una probabilidad de entre 2-7 veces superior de crear una empresa o gestionarla; si conocen a otra persona que ha creado recientemente una empresa, dicha probabilidad es entre 3-4 veces superior (European Commission, 2003a: 15-16).

El Libro Verde recalca también el enorme peso de la educación para estimular en positivo la actitud ante el espíritu empresarial, incitando a las personas a aprovechar las oportunidades de carrera que se les ofrecen y a las empresas, universidades y centros de I+D a crear sus propias empresas con los conocimientos que han acumulado (intra-empresariado). La educación debe jugar un rol potente para ajustar a la realidad la percepción social de la imagen del empresario y de su contribución al bienestar, destacando no sólo los comportamientos oportunistas sino los modelos de conducta responsable de muchas personas empresarias que trabajan para satisfacer necesidades sociales. En este punto, es oportuno recordar siguiendo a Baumol (1990) y Baumol & Storm (2010) que no toda actividad emprendedora es productiva. Deben pues diferenciarse los emprendedores productivos, que buscando nuevos modos de conseguir rentas contribuyen positivamente al crecimiento, de los emprendedores improductivos o incluso socialmente destructivos que ocasionan disfuncionalidades en la economía. La educación emprendedora debe concienciar a los futuros empresarios del papel que deberían jugar en la comunidad y de su papel crítico en el cambio económico y social, siendo el catalizador del desarrollo (Singh, 1990) y el iniciador de una respuesta al cambio que debería ser sistémica (Stevenson, 2004) e imbuida de la idea del apoyo mutuo (Kirby, 2006). La remoción de convencionalismos y tópicos, por ejemplo, valorizando el papel que desempeñan las empresas sociales en favor de la colectividad o erradicando la valoración negativa de todo fracaso empresarial, es otro paso en favor de un avance del espíritu empresarial.

El fomento del espíritu empresarial es asimismo necesario en la Universidad y en los centros de I+D, tanto para los profesionales que en ellos trabajan como para los estudiantes. y a las empresas, universidades y centros de I+D a crear sus propias empresas con los conocimientos que han acumulado (intra-empresariado para que asimilen la trascendencia junto a la creación de conocimiento de la comercialización de los resultados de la I+D a través de nuevas empresas (start-ups) ubicada en sectores intensivos en tecnología y conocimiento; y para que conozcan las oportunidades de financiación para sus proyectos que se pueden explotar recurriendo a fuentes como el capital-semilla.

La teórica contribución de la educación emprendedora a la empleabilidad, a la creación de empleo y a la constitución de nuevas empresas ha sido atestiguada en diversos estudios que constatan un amplio rango de efectos positivos. El informe del Thematic Working Group on Entrepreneurship Education de la Comisión Europea (European Commission, 2014b: 10), en base a datos GEM de 2003 a 2012, destacaba los efectos positivos sobre la conciencia emprendedora y la auto-percepcion de habilidades para arrancar un nuevo negocio. Otra investigación sobre los impactos de la Youth Entrepreneurship Strategy (YES) en Reino Unido informaba del alza de la iniciativa empresarial entre los jóvenes de 18 a 24 años del 3,5% al 10,2% entre 2002 y 2011 (GEM UK, 2011).

Asimismo, existe una extensa literatura que ha glosado la positiva aportación de la educación superior a la actividad emprendedora, suministrando graduados en cantidad y calidad para lanzar y gestionar exitosamente nuevos negocios (Rushing, 1990, Gibb, 2006, Matlay, 2006, Jones, 2010). La Universidad ha sido señalada como la institución educativa con mayor responsabilidad de canalizar a las nuevas generaciones hacia el emprendimiento en los sectores de futuro (European Commission, 2001a, 2002a, 2003e, 2006a,b, 2008e, 2010a, 2012a). Estudios como el realizado en Dinamarca concluyen que el porcentaje de alumnos que crearon su propia empresa durante su etapa estudiantil acumentaba un 50% si habían recibido educación emprendedora (FFE-YE, 2012: 7-8). A nivel europeo, según datos de GEM 2013, la iniciativa emprendedora temprana entre jóvenes de 18 a 29 años subió del 4,3% al 6,7% entre 2003 y 2012, siguiendo una tendencia opuesta a la exhibida por el empleo juvenil (European Commission, 20104b: 10).

A la luz de esta convicción, se han puesto en marcha una serie de iniciativas pioneras e innovadoras que se han implantado en las universidades europeas y españolas, principalmente enfocadas a despertar la vocación empresarial entre los estudiantes y a transmitir las bases primeras sobre cómo encauzar su creación (Ruiz et al., 2004, Placer & Vázquez, 2005, Corduras et al., 2008). La cantera de potenciales aspirantes a empresarios debería estar bien nutrida toda vez que una cantidad importante de alumnos tienen un interés especial en un conocimiento completo y riguroso de la problemática económico-financieradirectiva-empresarial, por cuanto su elección de carrera universitaria se enfoca hacia grados económicos y empresariales o deciden abrir su propio negocio como autónomos.

Sin embargo, existe un vivo debate en Europa sobre la falta de respuesta a la creciente mentalización acerca de la importancia de la educación emprendedora (Matlay, 2005, Kirby, 2006, 2007). Entre los primeros informes inquietantes se situó el realizado en Reino Unido por NCGE/Barclays Bank. Su conclusión era que la experiencia en la universidad de los estudiantes que deseaban convertirse en empresarios no estaba siendo positiva, reduciéndose el porcentaje de estudiantes que aspiran al emprendimiento entre el año inicial y el final de los estudios (Gibb & Hannon, 2006).

Figura 1.9. Intención emprendedora de los graduados superiores en el International GUESSS Report 2016.

Fuente: Sieger et al. (2016: 6)

Figura 1.10. Intención emprendedora a cinco años vista de los graduados superiores en LEBS (Law & Economics) en el International GUESSS Report 2016.

Fuente: Sieger et al. (2016: 8)

En concreto, la elección de la vía emprendedora por los graduados europeos dista bastante de la reportada en otros países (European Commission, 2012h,i). Según el International GUESSS Report 2016 (figura 1.9) realizado entre 50 países, el promedio de la intención emprendedora como primer empleo era del 8,8%, mientras que referido a los cinco primeros años tras terminar los estudios superiores alcanzaba el 38,2%. Tomando el índice de intención empresarial como primera salida, los países en vías de desarrollo (sobre todo de Iberoamérica) ocupaban claramente los primeros lugares. Los países del BRIC también destacaban (Brasil un 9,8%, Rusia un 10,7%, India un 24,3% y China un 9%). En cambio, los países europeos quedaban muy por debajo, destacando solamente por encima del promedio Finlandia con un 9,8% y Eslovaquia y Estonia con un 9,1%; entre los países europeos líderes, el más destacado es Gran Bretaña con un 6.5%, quedando Francia y España con un 5%, Italia con un 3,8% y Alemania con un 2%. En cambio, Estados Unidos se situaba en el 6,5%.

Si la comparación se realiza con la intención emprendedora a cinco años vista y entre los titulados en LEBS (Law & Economics incluyendo Business Sciences) (figura 1.10), el patrón se confirma y la distancia entre Estados Unidos y Europa se acrecienta: mientras la tasa emprendedora estadounidense alcanza el 41,6%, España se quedaba en el 35,8%, Francia en el 35,7%, Gran Bretaña en el 33,9%, Italia en el 32,1% y Alemania en el 18,7%. La tendencia es además mayoritariamente decreciente.

La poco destacada posición española en tasa de graduados universitarios que optan por crear una nueva empresa como primer empleo se confirma, tanto si atendemos a los resultados del GEM (Hernández & Corduras, 2013) como a otros estudios primarios (Alemany et al., 2011, García-Montalvo & Peiró, 2011). Según los datos GEM 2013, son menos de un 8% los titulados superiores europeos cuya salida profesional inicial es la de empresario, decantándose como primera elección por el funcionariado o por la condición de asalariado de una empresa preexistente, frente al 13% en Estados Unidos. Si consideramos la intención emprendedora a cinco años vista, el porcentaje de europeos alcanza el 36% frente al 41% de Estados Unidos, pero muy lejos de China (68%) y Brasil (63%). La valoración de la aportación por la educación recibida al desarrollo de las habilidades y conocimientos precisos para gestionar un negocio, al estímulo del deseo de convertirse en empresario, al fortalecimiento de la iniciativa emprendedora y a una mejor comprensión del rol de los empresarios en la sociedad es igualmente más débil en Europa.

Las razones por la que estos graduados deciden finalmente no involucrarse en la creación de una nueva empresa son muchas de carácter normativo e institucional, como se ha dicho. Pero por encima de todas ellas está el enfoque de la cuestión por el sistema educativo que impide que la formación recibida por los estudiantes se traduzca en una adquisición efectiva de las competencias que deberían ir aparejadas al diseño curricular de contenidos. La evidencia empírica no es robusta, pero parece apuntar a que la enseñanza superior no está satisfaciendo las expectativas sobre la producción de graduados emprendedores, lo que ha dado pie a un escepticismo sobre la idoneidad de la universidad y/o de las escuelas de nivel inferior como los lugares donde deben germinar los futuros emprendedores.

Existe constancia de que la brecha, a igualdad de nivel educativo, entre España y la media de la OCDE apenas se ha recortado durante esta década, debido a la importancia del efecto calidad originado por diferencias en competencias, significativamente mayor que el efecto cantidad nacido de diferencias en nivel de estudios. El diferencial por competencias no se ha reducido en las cohortes que median entre 16 y 54 años, aumentando incluso ligeramente, no acompañando pues al recorte del desajuste entre nivel de estudios (figura 1.11). Esto significa que el sistema educativo español ha confiado la mejora del capital humano a la cualificación formal, a la famosa “titulitis”, sin preocuparse realmente de que la enseñanza inculque las competencias que deberían transmitirse. Por ello, existen problemas de polarización entre niveles educativos, destacando España sobre la media de la UE-27 y sobre los países más desarrollados en el peso relativo tanto de los que estudian grados universitarios como de los que sólo siguen estudios obligatorios.

Figura 1.11. Descomposición de la diferencia respecto a la media de la OCDE en matemáticas según el grupo de edad. Puntos PIACC, 2012.

Nota: Efecto calidad por diferencias en competencias y efecto cantidad por diferencias en niveles de estudios.

Fuente: Fuente: elaboración propia de Serrano & Soler (2015) a partir de OCDE.

Para luchar contra la baja aceptación y el escaso conocimiento y experiencia emprendedores, hay que robustecer la aceptación y la demanda de la educación emprendedora. Hay que clarificar el concepto (Gibb, 1993) y robustecer el marco conceptual que cobija las iniciativas de formación empresarial de modo que sea un apoyo eficaz para los emprendedores y los “policy makers” a fin de optimizar la inversión de recursos (Gibb, 2002, Hannon, 2006). Los puntos críticos de la cuestión que se han aislado a nivel de enseñanza universitaria son decidir a quién debe ofrecerse la educación emprendedora y por quién y cómo debe ser servida (Hatshorn & Hannon, 2005: 616). Matlay (2009) ha encarecido a considerar las expectativas de los dos stakeholders primarios en el proceso: estudiantes y docentes. Para ello, debe considerarse tanto la perspectiva de la demanda como de la oferta. Desde la visión demanda, habría que examinar las perspectivas de los alumnos a fin de diseñar y entregar una educación emprendedora eficaz y ajustada a sus necesidades y expectativas (Hills & Morris, 1998, Mohan-Neill, 2001, Schwartz & Malach-Pines, 2009, Kraaijenbrink et al., 2010). Desde la óptica oferta, el éxito de las iniciativas de educación emprendedora se jugará en la organización de diseños curriculares acoplados a las necesidades sociales y que cuenten con los medios precisos y con el compromiso y motivación de docentes capacitados (Johannisson et al., 2001, Birdhistle et al., 2007, Clergeau & Schieb-Bienfait, 2007). Las instituciones educativas deben también renovarse metodológicamente, para promover la habilidad de “pensar fuera de la caja” para resolver problemas (Volkmann et al., 2009: 15) así como un aprendizaje experiencial en el cual el conocimiento se crea mediante la transformación de la experiencia en un entorno real (Crosby, 1995, Bowden & Marton, 1998, Formica, 2002).

Los organismos internacionales más señalados, incluyendo la OCDE y la UE, han elaborado recomendaciones en este sentido, pero restringidas a la dimensión oferta. En concreto, la UE ha promovido el desarrollo de la cultura económica y del emprendimiento, como factor clave de la competitividad, en su Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006, donde fijaba las competencias esenciales entre las que incluyó el espíritu de empresa. Un documento de referencia al respecto es la Agenda de Oslo de 2006, que ha codificado una batería de propuestas con este fin. La Comisión Europea (2008a), en su informe sobre Entrepreneurship in higher education, specially within non business.studies, ha insistido en la trascendencia de promover un mayor espíritu emprendedor entre los jóvenes, como medio para fortalecer la cultura emprendedora y la creación de nuevas empresas innovadoras. La Estrategia Europea 2020 ha sido igualmente insistente en subrayar la necesidad de mejorar la enseñanza del emprendimiento en todos los niveles educativos, formando parte como elemento estratégico del programa Educación y Formación 2020. La Comisión Europea (2012a,b) ha elaborado también recomendaciones para fomentar el emprendimiento en la etapa educativa obligatoria, con un enfoque de crecimiento en complejidad a medida que se avanza en formación (Kent, 1989, 1990).

La potenciación del espíritu emprendedor en las fases más tempranas de la enseñanza debe rendir buenos resultados para motivar a los estudiantes para crear nuevas empresas que contribuyan a la innovación y al cambio hacia la sociedad del conocimiento. La enseñanza debe incluir desde una edad temprana la enseñanza de materias con contenidos 4E (economía, empresa, empresario, emprendedurismo), no con el fin de formar expertos económicos o empresariales ni magos de las finanzas, sino de asegurar la posesión de una mínima cultura sobre los sistemas económico, productivo y financiero a toda la población que: (a) abra la mente a las oportunidades para desarrollarse como emprendedor; (b) prevenga del desánimo a potenciales emprendedores ante la falta de estímulos y contenidos que aseguren su vocación. La introducción de estas materias en la educación no universitaria con carácter general, sin restringirla a los alumnos que deseen profundizar en ellas más adelante, sería pues la respuesta a una necesidad social (González, 2011).

Además, la formación temprana de los potenciales empresarios es esencial para fortalecer la educación emprendedora a todos los grados y desde el nivel de enseñanza obligatoria. La demanda de estudios universitarios de carácter económico y empresarial (tanto si son de carácter general como especializados en gestión, emprendedurismo, finanzas, marketing, recursos humanos o logística) aconseja fortalecer los conocimientos previos adquiridos durante la educación secundaria y media, a fin de que lleguen con la mejor formación posible a la Universidad.

La formación emprendedora-económico-empresarial en la enseñanza no universitaria ha ido ganando presencia en los países del entorno cultural español durante las últimas décadas (European Commission, 2009c, Eurydice, 2012, European Commission/EACEA/Eurydice, 2016). La educación emprendedora se ha incorporado a los curricula escolares en la mayoría de países desarrollados y en un número creciente de las naciones emergentes económicamente (Li et al., 2003, Sanguinetti, coord., 2013, IPEBA, 2013), si bien con evoluciones con diferencias significativas al menos entre Estados Unidos y Europa (Guzmán & Liñán, 2005).

Sin embargo, bastantes de los factores que desaniman o al menos no colaboran con el incentivo del espíritu emprendedor nacional y regional residen en el sistema educativo (Travé, 1999, 2001). Tanto la Escuela como la Universidad han manifestado cierta dejadez en asumir responsabilidades de promocionar el emprendimiento, por razones tanto pedagógicas como ideológicas. En concreto, son un lugar común las dificultades que las materias nutrientes del espíritu emprendedor (Economía, Finanzas y Gestión Empresarial) han sufrido en la formación preuniversitaria para encontrar un lugar propio con la suficiente entidad para generar resultados positivos en términos de conocimientos y valores que coadyuven a germinar y/o orientar vocaciones emprendedoras. La inquietud por la formación económica y empresarial no surge en España hasta que los ilustrados, a finales del siglo XVIII, proclaman la necesidad de una reflexión sobre los problemas económicos nacionales y promueven la creación de las “Escuelas de Comercio”. Los tímidos intentos de introducir materias económicas y empresariales autónomas en la segunda enseñanza por las distintas leyes de educación tuvieron una vida efímera y una implantación reducida durante el siglo XIX y casi todo el siglo XX. Por tanto, la enseñanza de la Economía, la Empresa, la Dirección y las Finanzas como materias independientes ha tenido una limitada presencia en la enseñanza secundaria obligatoria española. Los contenidos de estas disciplinas han sido acaparados por asignaturas como Geografía e Historia, pero en un papel secundario y frecuentemente sin un orden conceptual y teórico que permitiese a los alumnos comprender las leyes lógicas de los sistemas económicos, los mercados, las empresas y las finanzas.

Este diagnóstico ha empujado a muchas instituciones a reclamar al sistema educativo un esfuerzo por transmitir a la juventud del país y al conjunto de la sociedad civil una imagen real de los beneficios asociados al emprendimiento y la innovación. En especial, la promoción de la iniciativa emprendedora en la educación preuniversitaria ha formado parte de las demandas de instituciones como el Círculo de Empresarios (2009), la Organización de Economistas de la Educación (OEE) del Consejo General de Colegios de Economistas de España (2013), la Asociación de Economía de la Educación (AEDE), la Confederación Estatal de Asociaciones de Profesorado de Economía (CEAPES) y la Confederación Española de Decanos de Economía y Empresa (CONFEDE). El Ministerio de Industria, Turismo y Comercio (2010), en su informe El fomento de la iniciativa emprendedora en el sistema educativo español, ha destacado las competencias que deben trabajarse en España para propulsar el espíritu emprendedor. Los proyectos institucionales están ayudando a corregir el desajuste entre las necesidades de cualificación económico-financiera-empresarial que la vida moderna plantea y las competencias reales que se tienen, pero a un ritmo demasiado lento y limitado.

La vía para la incorporación definitiva y autónoma de las enseñanzas económicas y empresariales a la formación preuniversitaria no profesional se abrió con la LOGSE de 1990 y el nuevo currículo del BUP aprobado en el año 2000. La Economía y la Empresa se incorporan entonces como asignaturas independientes al currículo del Bachillerato en Humanidades y Ciencias Sociales. Sin embargo, el alcance de la enseñanza económico-empresarial siguió limitado a una rama del Bachillerato y fuera de la ESO, de manera que los jóvenes que salían al mercado laboral desde la formación secundaria obligatoria carecían de base económica. La LOCE no modificó en lo sustancial este diseño curricular. Ninguno de los diseños curriculares previos a la LOMCE de 2013 incluyó pues entre sus fines conseguir que el alumno de Bachillerato desarrollase el espíritu emprendedor. Los tímidos intentos de la LOGSE se redujeron a la materia optativa “Fundamentos de la administración y gestión”, de la cual una parte sustancial se dedicaba a la creación de una nueva empresa y a técnicas necesarias para su gobierno. Tanto en ella como más tarde en la LOCE, el desarrollo de la iniciativa emprendedora quedó confinado a la formación profesional.

La LOMCE ha sido un paso adelante significativo para fomentar el emprendimiento en esta etapa educativa, transformándolo de competencia transversal en asignatura específica. La introducción de módulos dirigidos a fomentar la iniciativa emprendedora en los estudiantes para que en un futuro más o menos inmediato puedan tomar la decisión de crear una empresa o establecerse por cuenta propia ha supuesto un fuerte aumento de la presencia del emprendimiento en las aulas españolas durante la ESO y el Bachillerato en prácticamente todas las comunidades autónomas. Sin embargo, el diseño curricular de la LOMCE sigue incompleto en cuanto a la enseñanza económicoempresarial dado que todavía existen itinerarios que permiten a los estudiantes de secundaria finalizar la ESO y el Bachillerato sin cursar ninguna asignatura de esta naturaleza.

Además, el análisis completo del currículo conduce a concluir que la presencia de contenidos directamente relacionados con el emprendimiento en general, y con el emprendimiento social y la responsabilidad social empresarial en particular, sigue siendo más bien escasa. El diseño curricular de la materia de “Iniciación a la actividad emprendedora y empresarial” sigue un planteamiento muy economicista al configurar sus contenidos, esencialmente limitados a cálculos para confeccionar un plan de negocio y a habilidades técnicas para la dirección de empresas. Se soslaya pues el desarrollo de otras habilidades que son consustanciales al espíritu emprendedor, como son la creatividad, la iniciativa y la innovación. Son estas habilidades las más difíciles de enseñar (Rae & Carswell, 2001), pero también las más ricas en potencial de diferenciación del proyecto emprendedor. El curricula debería pues enfatizar el trabajo educativo sobre estas competencias emprendedoras.

Pese a las facetas positivas que la iniciativa emprendedora tiene en sí misma, y a la necesidad de una cultura económica, financiera y empresarial que facilite la adopción de decisiones informadas, hay una corriente crítica con estas enseñanzas por motivos tanto pedagógicos como ideológicos. El parsimonioso despliegue de la educación financiera tiene una de sus aristas en la discusión abierta que existe sobre el valor de estas iniciativas y la posible ideología encubierta que subyaciese tras sus lecciones. Mientras que en una fase inicial hubo un consenso elevado sobre la bondad y la efectividad de los programas de educación financiera al entender que, además de aportar las competencias financieras fundamentales que todo emprendedor debiera controlar, allanaba el camino hacia otras habilidades clave para emprender un nuevo negocio y hacerlo crecer como son la capacidad de planificación, la perseverancia o la resistencia al estrés, en el transcurso de su implantación y análisis han ido surgiendo voces discrepantes que cuestionan aquellas virtudes.

La objeción de mayor enjundia es la crítica ideológica, que se opone al énfasis puesto por la LOMCE en el emprendimiento como eje transversal de la educación primaria y secundaria, y que se suma a oposición ya manifestada anteriormente contra la educación económica, financiera y empresarial. La crítica ideológica de la educación emprendedora y/ de algunos de sus soportes tiene su punto mollar en la tesis de que el refuerzo de la oferta curricular actual con acciones adicionales que incrementen la calidad de la formación emprendedora y sus soportes económico, financiero y empresarial impartidos en secundaria, debería abordarse impregnado de sentido cívico, de principios humanistas y éticos, de compromiso con la sociedad y la sostenibilidad del entorno natural, de modo que desde una edad lo más temprana posible, los futuros emprendedores, innovadores, gestores y economistas adquiriesen un código deontológico y una visión de su desarrollo profesional, que estén guiados por la responsabilidad social y el deseo de aportar al bien común, además del legítimo deseo de progreso personal.

Desde luego, es cierto que, en los manuales actuales, la figura de la libre empresa y del empresario quedan poco alabadas al no insistirse demasiado en la contribución social inherente al acto de emprender y en el papel vital de la empresa y los mercados en la creación de riqueza y bienestar. En bastantes casos, se cae en lugares fáciles y en la generalización al sistema económico de mercado y a sus actores principales (empresa y empresario) de abusos realizados por personas y organizaciones concretas, al considerarlos manifestaciones inevitables de los principios que guiarían su diseño. Pero es igualmente cierto que los mismos textos se limitan a unas breves disquisiciones sobre la responsabilidad social empresarial a la hora de hablar del concepto de empresa y su compromiso con la comunidad; y con un poco más de desarrollo, algunos contenidos sobre la responsabilidad cívicotributaria (Vaquero, 2015).

Por tanto, es necesario que las nuevas generaciones tengan una mirada abierta e inteligente para evitar caer en los trucos publicitarios y los abusos comerciales, financieros o laborales. Pero esta mirada crítica debe extenderse también para capacitarles para enjuiciar los fariseísmos ideológicos y los embaucadores populistas. Es por ejemplo el caso de quienes proclaman como solución a todos los males económicos el avance hacia lo que Marx habría denominado la abolición del mercado de trabajo mediante la implantación de la renta básica universal a escala planetaria.2 Como es también el caso de quienes descalifican genéricamente la gran empresa, abanderando la pyme, e ignoran los pecados y virtudes de cada modelo con una mentalidad constructiva y equilibrada.

Existe pues un debate abierto acerca del punto de si el sistema educativo debe reorganizarse para incorporar a sus métodos, contenidos y organización, los valores que están en la razón de ser del emprendedor (responsabilidad, reconocimiento del mérito, creatividad, iniciativa), y también para enseñar los conocimientos y las habilidades necesarios para conducir iniciativas emprendedoras, haciendo del espíritu emprendedor uno de los ejes inspiradores del proceso formativo desde sus niveles más básicos y fortaleciendo la enseñanza económica, empresarial y financiera.

La reflexión sobre las posibles reformas a introducir en el sistema educativo a fin de fomentar el espíritu empresarial ha originado ya diversos estudios que, como paso previo, se han ocupado de conocer la situación actual en relación al emprendimiento entre el colectivo estudiantil, acompañado según la ocasión de otros posibles informantes (maestros, gestores educativos, progenitores, expertos, etc.). Es el caso de los diagnósticos de la iniciativa y el espíritu emprendedor entre el alumnado andaluz de Primaria, Secundaria y Bachillerato (Romero & Espasandín, 2016).

Consciente de esta situación, la UMH promovió en 2017 la realización de un estudio encaminado a diagnosticar la difusión del espíritu emprendedor (con especial énfasis en el emprendimiento social) de los alumnos de niveles educativos preuniversitarios de la Comunidad Valenciana. Este proyecto de investigación contó con el apoyo de la Consellería de Economía Sostenible, Sectores Productivos, Comercio y Trabajo de la Generalitat Valenciana. Para su ejecución, el promotor del estudio José María Gómez Gras formó un equipo que, atendiendo a la dimensión regional de la investigación, incluyese colaboradores de las otras dos provincias, y en concreto de la Universitat Jaume I y la Universitat de València. Se constituyó así un amplio y experimentado equipo de co-autores a los cuales hay que atribuir colectivamente el mérito de este trabajo.

No se debe olvidar la cooperación generosamente brindada por los responsables de los centros educativos que han participado en el estudio empírico, facilitando el acceso a sus instalaciones y alumnado para someterles a la encuesta preparada al efecto. Hemos de dejar pues constancia de nuestro agradecimiento a Eduardo Morante (Director del IES Mestre Ramón Esteve de Catadau), Mario Yúfera (Director del IES Eduardo Primo de Carlet), María Teresa Ramos-Navarro (Directora General del Grupo Sorolla), Silvia Clariana (Directora de La Devesa School de Carlet), Arantxa Arreizo (Directora de La Devesa School de Elche), Ma José Sánchez (Directora del Julio Verne School), Filo Tortosa (Directora del Colegio Martí Sorolla), Ester Martínez (profesora de Economía del Centro San Jaime Apóstol de Moncada), Angela Martínez (directora del IES de Albal), Magdalena Maset (profesora de Economía del IES Cid Campeador de Valencia), Vicent Sanantón (profesor de Economía del IES Enric Valor de Picanya), Marina Andreu (Jefa del departamento de Economía del IES Escultor Frances Badía Foios de Valencia), el director del IES l’Om de Picassent, Inmaculada Cardona (profesora de Economía del IES Orriols de Burjassot), Ariadna Reboll (directora del IES Francesc Tárrega de Vila-Real), Cristóbal Bellés (director del IES San Cristóbal de Castellón), Inés Altaba (directora del IES Caminás de Castellón), Pere Rubio (profesor de Economía del IES Llombai de Burriana, el director del Colegio Nuestra Señora del Carmen de Elche), Mateo Millet (profesor de Economía del IES Matemátic Vicent Caselles Costa de Alicante) y Marian Dedompablo (orientadora del Colegio San José Artesano-Salesianos de Elche).

También es necesario recordar a los profesores de las universidades participantes en el estudio, junto a los co-autores, que han facilitado igualmente el encuestado de los alumnos en las asignaturas de las que eran responsables. La lista es larga e incluye a María Rosa Bombín, Trinidad Casasús, Sonia Dasí, Alejandro Escribá, Mónica Maldonado, Elisabeth Bustos, Alejandro de Benito y Vicente Zamorano (Universitat de València), Sergio Galiana, Cristina Mora, José Francisco Parra y Noelia Rodríguez (Universidad Miguel Hernández de Elche) y Cristina García, Joaquín Antonio Guiral y José Manuel Vicent (Universitat Jaume I).

1.2. Objetivos

La introducción de la educación emprendedora en la enseñanza preuniversitaria plantea una serie de cuestiones que este informe pretende despejar. Los objetivos específicos perseguidos son los siguientes:

1. Saber qué se entiende por educación emprendedora, precisando las competencias, los objetivos, los principios y los contenidos que debería incorporar.

2. Diagnosticar la orientación emprendedora del alumnado preuniversitario en la Comunidad Valenciana, diferenciando entre la alcanzada al finalizar la enseñanza obligatoria y sus estudios medios.

3. Conocer la actitud de la juventud de la Comunidad Valenciana ante la actividad emprendedora, su imagen del empresario y la libre empresa, y cómo percibe su compatibilidad o conflicto con la responsabilidad social, la ética, la sostenibilidad y el bien común, y determinar en qué medida esta visión viene condicionada por los valores y conocimientos que se les transmiten durante su formación preuniversitaria.

4. Determinar el nivel de educación de los jóvenes valencianos en los ámbitos económico, financiero y de gestión empresarial que deberían proporcionarles las competencias básicas necesarias para emprender un nuevo negocio, para desempeñarse profesionalmente como emprendedor en sus diversas manifestaciones y para tomar decisiones informadas en las condiciones del entorno contemporáneo.

5. Identificar los “Role Models” que sirven de referencia a los estudiantes para tomar decisiones emprendedoras y su contribución activa a la elección de la carrera emprendedora como su opción de futuro profesional.

6. Analizar en qué medida la educación escolar consigue formar tempranamente a los futuros empresarios, gestores y expertos económicos, como ciudadanos responsables con un conocimiento de la empresa, los mercados, el Estado, el trabajo, el dinero, el ahorro, la deuda, la inversión y las transacciones económicas y monetarias, que les haga decisores competentes, conscientes de sus elecciones y sus efectos sobre el bienestar económico y social de la comunidad.

7. Estimular el diseño de programas curriculares que promuevan el emprendimiento social por el alumnado preuniversitario.

8. Promover diseños curriculares de las asignaturas de Economía y Empresa a nivel preuniversitario que estén coordinados y actualizados, acercando para ello a los profesores y estudiantes de educación secundaria, bachillerato y ciclos de formación profesional de grado medio superior a la formación universitaria en Economía y Empresa, a fin de brindarles una primera aproximación a lo que podrán encontrar en los grados en estos campos y favorecer una transición académica lo más armónica posible a la educación postobligatoria en ellos.

9. Creación de foros conjuntos de profesorado universitario y preuniversitario en torno a materias económicas, financieras y empresariales, que faciliten el diálogo y el debate en temas críticos relacionados con el emprendimiento, la ética, la responsabilidad social y la sostenibilidad. El cambio continuo de la realidad económica y empresarial y el incesante avance del pensamiento económico y de las teorías de la gestión, obligan a implantar programas de actualización y reciclaje del profesorado en estos campos a fin de mantenerles actualizados en sus ámbitos docentes. La cooperación Universidad-Escuela es una estrategia ideal para robustecer este proceso de reciclaje y de transferencia de conocimiento. Para avanzar en esta dirección, es esencial la coordinación curricular de la enseñanza de Economía y Empresa en los niveles secundario y superior, de modo que se alineen contenidos, valores a transmitir y experiencias de éxito a manejar.

1.3. Estructura del informe

El informe, para conseguir esos objetivos, se estructura en tres capítulos y unas conclusiones, que ofrecen aproximaciones distintas al objeto de análisis, la educación emprendedora de la juventud valenciana, desde perspectivas distintas de orden conceptual, descriptivo, explicativo y propositivo.