En torno a la innovación en Educación Superior. E-Book

AAVV

• Herausgeber: Publicacions de la Universitat de València
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2019

Seitenzahl: 435

Beschreibung

La investigación en educación lleva decenios rindiendo resultados notables, dirigidos básicamente a mejorar las maneras en las que se facilita el aprendizaje. Aprender, como caminar, es una destreza adquirida, pero cuando nos exigimos alcanzar en ella un dominio profundo, la investigación nos muestra que las estrategias más efectivas son, a menudo, contrarias al sentido común. Los estudiantes universitarios confían en técnicas de estudio que distan mucho de resultar óptimas. Y lo que es peor, el profesorado les sigue animando a que pierdan el tiempo y la energía con ellas, pues también sigue aferrado a esas prácticas tan poco efectivas como ampliamente aceptadas. Pero aprender implica esfuerzo dilatado en el tiempo; y cuando nos dedicamos a tareas que nos resultan pesadas, lentas, no muy gratas y que sentimos poco productivas, nos sentimos atraídos por estrategias que nos parecen más fructíferas debido a que crean en nosotros una ilusión de eficiencia que acaba secuestrando nuestro juicio racional sobre si realmente estamos aprendiendo, o enseñando.

Leseprobe

En torno a la innovación en Educación Superior: estudios, perspectivas e investigaciones

Noelia Ibarra Rius, Bernardino Salinas Fernández (eds.)

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

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© Del texto: los autores, 2019

© Del la presente edición: Universitat de València, 2019

Publicacions de la Universitat de Valè[email protected]

Maquetación: Letras y Píxeles, S.L.

ISBN: 978-84-9133-260-2

CONTENIDO

PRESENTACIÓN

ANÁLISIS DE LA CALIDAD EN EL USO DE LAS TIC EN UN PROYECTO BIOSANITARIO eTWINNING DE ENSEÑANZA SUPERIOR, Abraham Galán Morant y María José García García-Saavedra

AVANTATGES DE LA UTILITZACIÓ DE RECURSOS TIC EN PROJECTES DE LLENGUA I LITERATURA, Alícia Martí Climent y Pilar Garcia Vidal

DESARROLLANDO LA CREATIVIDAD A TRAVÉS DE LAS TIC, EL MEDIO NATURAL Y LA LITERATURA, Amparo Hurtado Soler y Marta Talavera Ortega

RED L’HORT/IEDUCARTS 2.0: INNOVACIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, Ana María Botella Nicolás y Amparo Hurtado Soler

RETROALIMENTACIÓN FORMATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR MEDIANTE MOODLE, Ana Cristina Llorens Tatay

MEDICIONES DE NIVEL DE RUIDO EN LUGARES DE PRÁCTICAS PARA ESTUDIANTES DE INGENIERÍA Y CICLOS FORMATIVOS EN UN TALLER MECÁNICO, Y RESPONSABILIDADES DEL EQUIPO DIRECTIVO DE UN CENTRO EDUCATIVO, José Francisco Zacarés García, Ana María Lópaz Pérez y Rosario Ribelles Martínez

EL PAPEL DE LAS EMOCIONES EN LA FELICIDAD DE LOS ESTUDIANTES: INSPIRACIÓN EN EL APRENDIZAJE, COMPORTAMIENTO COLABORATIVO Y FELICIDAD EN EL APRENDIZAJE, Andrés Salas Vallina y Ana María Lópaz Pérez

PROYECTOS SIMULA, APROSAN Y GESANE, Rafael Ángel Aznar Aparici e Isabel Gimeno Soro

ENTENDIENDO LA RELACIÓN ENTRE LA MÚSICA, EL HUMOR Y LA MOTIVACIÓN EN EL AULA, David Blázquez del Río y Andrés Salas Vallina

SIMULACIÓN DE ENTORNOS LABORALES SANITARIOS INTEGRANDO MÓDULOS PROFESIONALES DEL CICLO LABORATORIO CLÍNICO Y BIOMÉDICO, José Carlos Vicente García y María José García García-Saavedra

CREAR EL HILO NARRATIVO DE UN CURSO: OBSERVAR, DOCUMENTAR Y NARRAR, Clara Arbiol González y Cristina Sendra Mocholí

DISSENY D’UN MODEL D’AVALUACIÓ DE NECESSITATS BASAT EN EL CONCEPTE DE COHESIÓ SOCIAL, EN EDUCACIÓ SUPERIOR (PROJECTE UNIVECS), Cristina Duart Carrión y Encarna Vázquez Garrido

SOSTENIBILIDAD Y DISTRIBUCIÓN DE LA RIQUEZA EN EL AULA DE PRIMARIA. RÉPLICA DEL TALLER «SUR O NO SUR», Yolanda Echegoyen Sanz

PROPOSTA DE RÚBRICA D’AUTOAVALUACIÓ DEL PRÀCTICUM DE MAGISTERI, Elia Saneleuterio

LA EXPERIENCIA DE FLIPPED CLASSROOM EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD, Empar Guerrero Valverde

LA UTILIZACIÓN DEL CUENTO PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD EN MATEMÁTICAS, Eva Arbona y María Teresa Escrivà

UNIVERSIDAD Y TERRITORIO: CONECTANDO LAS AULAS CON LA REALIDAD A TRAVÉS DEL WBL, Reina Ferrández Berrueco, Eva Breva Franch y Consuelo Balado Albiol

COMPETENCIA DIGITAL EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA DEL SIGLO XXI, Francisco J. García Tartera y Vitor Gonçalves

CONECTIVISMO Y EVALUACIÓN: LA «ACTIVIDAD TALLER» DE MOODLE, Francisco J. García Tartera y Laura Sequera Molina

COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO DE CICLOS FORMATIVOS DE GRADO SUPERIOR DE SANIDAD: DE LA CARTERA CON EL CUADERNO A LA MOCHILA Y EL PORTAFOLIO DIGITAL: HOJA DE RUTA CON eTWINNING Y MOOC, María José García y Ana María Ramírez

CÓMO CONSTRUIR UN SER HUMANO EN VEINTICUATRO SEMANAS. PROYECTO COLABORATIVO INTERNACIONAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA FAMILIA DE SANIDAD, María José García y Francesca Oliviero

APRENDIZAJE POR PROYECTOS Y FLIPPED CLASSROOM EN EL GRADO EN MAESTRO/A DE EDUCACIÓN INFANTIL, Lucía Sánchez-Tarazaga, Lorena Zorrilla Silvestre y Beatriz Llobat Flor

INTRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO COMPUTACIONAL EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS: UN EJEMPLO, M. Luisa Martínez Romero, Edna González Quiza, M. Pedro Huerta Palau y Sergio M. Pérez Pozuelo

POSIBILIDADES DIDÁCTICAS DE LA ANIMACIÓN DIGITAL EN LA AUDICIÓN MUSICAL A TRAVÉS DE LOS MUSICOMOVIGRAMAS, Pablo Marín Liébana y Ana María Botella Nicolás

DE LA INFORMACIÓ AL CONEIXEMENT COMPARTIT, Pere Jaume Alzina Seguí

MURALES VIRTUALES E INFOGRAFÍAS EN LA CLASE DE LENGUA ESPAÑOLA PARA MAESTROS, Pilar Román Sanchis

ANÁLISIS DE LA ACTITUD Y PREPARACIÓN DEL PROFESORADO EN LA ENSEÑANZA-EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS SOCIALES, Juan Álvarez Ponce, Ligeia García Marí, Mónica Belén Gozalbo Casabó y Sabina Gracia Mollá

EXPERIÈNCIA D’APRENENTATGE VIVENCIAL: ELS SIMPÒSIUMS DE LIDERATGE EDUCATIU, Marina Tomàs Folch y Saida López Crespo

EL PAPEL DEL ESTUDIANTADO EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL PRÁCTICUM DE PEDAGOGÍA, Sandra Martínez Pérez y Laia Lluch Molins

REPARTIR 10 PUNTOS: UN EJEMPLO DE RECOMPENSA JUSTA EN LA EVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIPO, Sandra Molines Borrás

RETROACCIÓ ESCRITA I DIALÒGICA ENTRE IGUALS: EL DESENVOLUPAMENT DE COMPETÈNCIES PERSONALS I COL·LECTIVES, Julie Waddington

PRESENTACIÓN

La investigación en educación lleva decenios rindiendo resultados notables, dirigidos básicamente a mejorar las maneras en las que se facilita el aprendizaje. Aprender, como caminar, es una destreza adquirida, pero cuando nos exigimos alcanzar en ella un dominio profundo, la investigación nos muestra que las estrategias más efectivas para alcanzarlo son, a menudo, contrarias al sentido común.

De hecho, mucho de lo que creemos a pie juntillas que es más efectivo para aprender suele resultar esfuerzo baldío. Incluso los más entregados a las exigencias que plantea el aprendizaje, los estudiantes universitarios, confían en técnicas de estudio que distan mucho de resultar óptimas. Y lo que es peor, sus profesores les seguimos animando a que pierdan el tiempo y la energía con ellas, pues también nosotros seguimos aferrados a esas prácticas tan poco efectivas como ampliamente aceptadas, basadas en una mezcla de suposiciones infundadas, saber tradicional e intuiciones engañosas.

Por qué, cabe preguntarse. Si ampliamos el panorama, es sabido que un alto grado de racionalidad suele asociarse por parte de la opinión pública con cierta falta de empatía y deficiencia emocional. La investigación nos ha mostrado que las emociones, algunas de ellas, interfieren con la racionalidad, pues la argumentación racional es de naturaleza impersonal en el sentido de que exige centrarse en puntos de vista e ideas independientemente de quién las aporte –eso que solemos denominar objetividad y que tan a menudo no estamos dispuestos a entender como debiéramos–. Ante cualquier argumentación racional, debemos estar preparados emocionalmente para llegar hasta donde nos arrastren las evidencias y las inferencias, incluso si ello conlleva renunciar a nuestras ideas más estimadas, algo que puede resultar emocionalmente agotador y que nos enfrenta a una contradicción solo aparente: la capacidad de mostrarse racional es en gran medida una capacidad emocional.

Un desarrollo deficiente de esta particular capacidad emocional, la de mostrarse racional, es lo que se encuentra en la base de las principales formas de irracionalidad: pseudo-ciencias, diversas manifestaciones del negacionismo, medicinas alternativas, posverdad, religiones. Como docentes no estamos exentos de padecer esta tara emocional, que nos aboca a considerar el reiki y los chakras como herramientas educativas, a poner en práctica la pedagogía cuántica consciente o la pedagogía sistémica y sus constelaciones familiares, o a cultivar la programación neurolingüística en pos de un mejor desarrollo individual.

Quienes proponen estas irracionalidades pedagógicas suelen mostrar ánimo de lucro a la hora de ganar prosélitos, así como cierta iluminación espiritual y una cháchara pseudocientífica al servicio del reclutamiento de seguidores. Por su parte, es probable que los partidarios hayan caído en el saco de los embaucadores ofuscados por el brillo de su oferta de atajos para alcanzar el culmen en su profesión: facilitar un aprendizaje profundo y duradero en sus alumnos.

Pero aprender implica esfuerzo dilatado en el tiempo, y los humanos no somos muy buenos a la hora de juzgar cuándo estamos aprendiendo, o enseñando, y cuándo no; cuando nos dedicamos a tareas que nos resultan pesadas, lentas, no muy gratas y que sentimos poco productivas, nos sentimos atraídos, alumnos y docentes, por estrategias que nos parecen más fructíferas debido a que crean en nosotros una ilusión de eficiencia que acaba secuestrando nuestro juicio racional sobre si realmente estamos aprendiendo, o enseñando.

Modas como la que propone que el aprendizaje, para que resulte auténtico, tiene que ser divertido van tan desencaminadas como la popular máxima que afirma que la letra con sangre entra. Steven Pinker escribe que «el progreso consiste en desagregar todo lo posible las características de un proceso social con el fin de maximizar los beneficios humanos al tiempo que minimizamos sus perjuicios».1 La enseñanza y el aprendizaje es uno de esos procesos sociales, y la investigación educativa es el único medio fiable para conseguir la desagregación que exige el ansiado progreso. Pero el pago que hay que efectuar para conseguirlo es el desarrollo personal de la capacidad emocional de mostrarse racional. Y eso es una tarea para toda la vida. En palabras de la añorada Lynn Margulis: «Valoro la educación que recibí en la Universidad de Chicago por su enseñanza central: uno debe esforzarse siempre para distinguir entre lo auténtico y las bobadas».2

Óscar BarberáDecano de la Facultat de Magisteri de la Universitat de València16 de noviembre de 2018

1 Steven Pinker: En defensa de la Ilustración. Por la razón, la ciencia, el humanismo y el progreso, Barcelona, Paidós, 2018, p. 130.

2 Lynn Margulis: Planeta simbióntico. Un nuevo punto de vista sobre la evolución, Madrid, Debate, 1998 (2002), p. 26.

ANÁLISIS DE LA CALIDAD EN EL USO DE LAS TIC EN UN PROYECTO BIOSANITARIO eTWINNING DE ENSEÑANZA SUPERIOR

Abraham Galán MorantUniversitat de ValènciaMaría José García García-SaavedraUniversitat de València

1. INTRODUCCIÓN

1.1 Marco teórico

Desde los inicios del siglo XXI, la Unión Europea se ha planteado el reto de formar ciudadanos y ciudadanas en unas habilidades y competencias que les permitan ser parte activa de una sociedad globalizada y constantemente cambiante, en la que las tecnologías de la información y comunicación (en adelante, TIC) ostentan un papel esencial (Gozalo, 2009; Ruiz, 2011). De hecho, la Unión Europea ha promovido durante las dos últimas décadas programas de hermanamiento entre centros educativos a través de internet con la finalidad de lograr la formación de la futura ciudadanía europea.

Cabe destacar que la acción eTwinning fue creada en 2005 como la principal iniciativa del programa de aprendizaje eLearning por la Comisión Europea. Su finalidad radica en la promoción de hermanamientos escolares entre centros educativos no universitarios de naciones europeas distintas y el desarrollo de proyectos colaborativos entre dichos centros a través de internet (Moreno, 2008; García, 2013; Scimeca, 2009). Desde 2014 hasta 2020, el programa Erasmus+ engloba todas las iniciativas europeas de educación, formación, deporte y juventud (Antón, 2016). Por consiguiente, la acción eTwinning está actualmente vinculada a dicho programa. Se debe resaltar que esta se halla enmarcada dentro de la Acción Clave ka2 de la Asociación Estratégica Erasmus+, basada en la cooperación para la innovación y en el intercambio de buenas prácticas (European Commission, 2016).

La acción eTwinning se fundamenta en cuatro parámetros que permiten lograr el desarrollo de las competencias básicas establecidas en los sistemas educativos europeos actuales. Dichos parámetros son: la dimensión europea de la acción, lo que permite un enriquecimiento cultural y lingüístico de los participantes; el desarrollo de las competencias lingüísticas, tanto del alumnado como del profesorado; el uso de las TIC, pues mediante la realización de un proyecto eTwinning se puede integrar dichas tecnologías en el aula, y mejorar la competencia digital del alumnado y profesorado; y el trabajo colaborativo, mediante el cual se puede enseñar habilidades sociales, inculcando a su vez valores y actitudes positivas en el alumnado (Ruiz, 2011; García, 2013; Vuorikari, 2011).

En eTwinning pueden participar tanto el profesorado de Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Formación Profesional o Régimen Especial, como el equipo directivo y el personal de apoyo de un centro perteneciente a los países europeos con derecho a formar parte de esta acción (Ruiz, 2011). A este respecto, el Servicio Nacional de Apoyo (en adelante, SNA) eTwinning de España señaló, en noviembre de 2015, que aproximadamente un 44 % del profesorado participante en proyectos eTwinning eran docentes de Educación Secundaria, un 30 % de Educación Infantil y de Primaria, y un 26 % de Formación Profesional.

Cabe destacar que en el momento de la realización del presente estudio constaban inscritos en el portal del sna eTwinning España: 36.340 docentes de nacionalidad española, 12.560 centros educativos españoles y 2.832 proyectos españoles activos (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2017). Se debe reseñar el notorio incremento en la participación de docentes y centros escolares en la acción eTwinning España durante los últimos años.

1.2 Planteamiento del estudio y metodología

Como consecuencia de la gran importancia que tiene la realización de proyectos con suficiente calidad para lograr incrementar dichas competencias, en el presente estudio se ha decidido valorar el nivel de calidad respecto al uso de las TIC en un proyecto europeo eTwinning de índole biosanitaria. En concreto se ha escogido el proyecto biosanitario de fundación hispano-italiana titulado «hAPPY learning for hAPPY body».

Se decidió valorar la calidad en el uso de las TIC en tres etapas distintas del citado proyecto. Como puede observarse en la siguiente figura, se determinó llevar a cabo una valoración sobre el diseño del proyecto realizado por las docentes fundadoras (etapa inicial), una valoración durante la primera mitad del desarrollo del proyecto (etapa intermedia) y una valoración sobre la segunda mitad de este (etapa final).

FIGURA 1.Cronología de las etapas de valoración de la calidad

Fuente: elaboración propia.

La valoración de la calidad en la utilización de las TIC fue realizada en las citadas etapas, aplicando los criterios establecidos para ello en la rúbrica elaborada por el sna eTwinning España. En la tabla 1 se observa la estratificación de la calidad en seis niveles o categorías, que van desde muy deficiente hasta excelente.

TABLA 1.Resumen del apartado correspondiente al uso de las TIC de la rúbrica del SNAeTwinning España

Rúbrica Calidad TIC

Grados

Indicadores

Muy deficiente

- Alumnado y profesorado no interaccionan y no utilizan ni el TwinS-pace ni ninguna otra herramienta digital comunicativa.

Pobre

- Empleo escaso e inadecuado del TwinSpace u otra plataforma.

- Alumnado no ha sido dado de alta en TwinSpace u otras plataformas.

- Productos de aprendizaje no se almacenan de manera apropiada.

- No se distribuye las tareas entre los miembros del proyecto.

- No se contempla aspectos vinculados a la seguridad en internet.

Aceptable

- Solo han sido inscritos algunos/as alumnos/as en el TwinSpace.

- Utilización de algunas aplicaciones básicas para obtener productos de aprendizaje con textos, fotos o vídeos.

- Productos creados no son totalmente de elaboración propia.

- No se ha respetado el derecho de autor utilizando materiales protegidos, pero sí se ha contemplado algunos aspectos sobre la seguridad.

Bien

- Utilización de algunas herramientas comunicativas del TwinSpace.

- Empleo de blogs sin considerar la existencia de publicidad externa.

- Creación de documentos tipo presentaciones y vídeos usando las correspondientes aplicaciones.

- Consideración en cierta forma de aspectos sobre la seguridad y en algunos casos también sobre el derecho de autor.

Muy bien

- Todo el alumnado debe participar en blogs comerciales sin publicidad.

- Utilización de wikis y herramientas de comunicación tanto del

TwinSpace como de plataformas externas.

- Siempre se ha considerado la seguridad del alumnado en internet y los derechos de autor de terceras personas.

Excelente

- Alumnado ha empleado las aplicaciones de manera notablemente creativa e inteligente, además de todo lo anteriormente citado.

Fuente: elaboración propia.

La valoración se llevó a cabo en los momentos antes mencionados mediante la observación directa de la herramienta TwinSpace específica del proyecto y de los productos de aprendizaje elaborados hasta la fecha, empleando las tecnologías de la web 2.0. También se observó los productos de aprendizaje difundidos por el alumnado por medio de otros canales, como uno propio de Youtube o una cuenta compartida en Google Drive.

Además se elaboró una herramienta de indagación que permitiera establecer el grado de calidad sobre el uso de las TIC basándose en las opiniones del alumnado al respecto. La herramienta de indagación fue elaborada mediante la aplicación Google Forms, considerando los criterios de calidad de la rúbrica diseñada por el sna español. Dicha herramienta fue empleada al comienzo y al final del proyecto para establecer una comparativa y observar la evolución del grado de calidad. Para concluir este trabajo se valoró el nivel de calidad en la utilización de las TIC y si realmente se había logrado una mejoría en dicho aspecto a lo largo de todo el proyecto.

2. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

2.1 Etapa inicial

Las docentes fundadoras del proyecto planificaron que su respectivo estudiantado elaborase un cuerpo humano en veinticuatro semanas mediante actividades colaborativas entre grupos internacionales. El rango de edades del alumnado se sitúa entre los 16 y los 20 años, y el lenguaje establecido para la realización del proyecto es el inglés. La planificación detallada del proyecto se encuentra disponible en una presentación Genial·ly (https://goo.gl/Roxfz8).

Una vez valorada la implicación de las TIC en los objetivos fijados inicialmente y en los resultados previstos, y tras considerar los criterios establecidos para evaluar la utilización de dichas aplicaciones tecnológicas en la rúbrica del SNAeTwinning España, se ha determinado que este proyecto tiene un valor inicial al respecto entre las categorías «Aceptable» y «Bien».

Dicha valoración se ha fundamentado en los siguientes aspectos:

• Las docentes responsables del proyecto se comprometieron a exponer en la plataforma TwinSpace la planificación de las actividades que debían desarrollarse y consensuaron que el alumnado compartiera sus productos de aprendizaje en dicha plataforma.

• La utilización de las aplicaciones de software previstas permite la creación de productos atractivos y variados, además de fomentar la creatividad del alumnado.

• Las docentes han establecido como un objetivo la utilización creativa de las TIC, pero no han especificado de manera expresa la obligación de respetar los derechos de autor.

• Las docentes no han aclarado qué medidas se iban a adoptar respecto a la utilización segura de internet. Este hecho debe considerarse para procurar mantener la privacidad del alumnado cuando participe en blogs, wikis o páginas webs de acceso público.

• Las docentes han decidido emplear una herramienta comunicativa digital (página web, libro digital o blog) para difundir los productos que se vayan obteniendo, pero no se ha especificado si dichos medios contendrán o no anuncios publicitarios externos.

Se debe poner de relieve que en la quinta semana del proyecto (13-19 de febrero de 2017) también se solicitó, mediante el blog de TwinSpace, que el estudiantado español e italiano cumplimentara la herramienta creada mediante la aplicación Google Forms.

Al valorar los resultados se constató que ante el enunciado «Algunos de tus trabajos tienen música y/o imágenes. Selecciona una de las siguientes opciones» el 41,7 % del alumnado confesó no haber comprobado si la música e imágenes que habían utilizado tenían copyright. Un 12,5 % aseveró haber empleado música e imágenes protegidas por derechos de autor, y el 29,1 % aseguró haberlas utilizado en algunas de las tareas. Solo el 16,7 % afirmó que todas las imágenes y música empleadas tenían licencia Creative Commons. Respecto a la pregunta «¿Qué tecnologías has utilizado para elaborar tus tareas?», el 83,3 % del estudiantado que contestó dijo haber utilizado tanto herramientas colaborativas (Google Drive) como blogs y/o wikis, así como procesadores básicos de texto.

A partir de dichos resultados se ha inferido la necesidad de reforzar en el alumnado la importancia que tiene el respeto al derecho de autor y la relevancia de utilizar materiales de elaboración propia o protegidos bajo licencia Creative Commons. De igual modo, se ha puesto de manifiesto que la mayoría del alumnado ha integrado bien la utilización de las distintas aplicaciones tecnológicas en la creación de los productos de aprendizaje.

2.2 Etapa intermedia

Esta valoración fue llevada a cabo en la mitad del transcurso total del proyecto. En concreto se realizó en la duodécima semana (del 3 al 9 de abril de 2017). Tras la observación del uso de las TIC desde el inicio del proyecto hasta la valoración intermedia, se ha determinado que el proyecto europeo tiene un valor, en lo concerniente a la calidad de la utilización de las aplicaciones tecnológicas, de «Bien».

En lo referente a la comunicación mediante las herramientas tecnológicas, en la plataforma TwinSpace se puede observar la utilización de:

• Un diario del proyecto con formato de blog.

• Una wiki titulada «Páginas» donde el profesorado y alumnado han creado colaborativamente carpetas y subcarpetas con los productos de aprendizaje elaborados.

• Un apartado denominado «Materiales» donde se han compartido imágenes (fotos, memes, avatares, etc.) y vídeos (videotutoriales).

• Varios foros para que los miembros del proyecto se presenten y compartan los acontecimientos destacables que ocurren en sus centros educativos, ciudades y países.

• Un chat para comunicarse de forma instantánea.

Cabe destacar la variedad de herramientas de comunicación empleadas en el TwinSpace, si bien no hay constancia de que además haya habido un intercambio de productos a través de plataformas externas a la acción eTwinning, por ejemplo, mediante un blog o wiki externo.

A continuación, se detalla algunos de los productos de aprendizaje creados con distintas TIC:

• Vídeos sobre los sistemas del organismo humano creados con Mysimpleshow.

• Puzles con imágenes anatómicas obtenidos mediante la aplicación Jigsaw Planet.

• Presentaciones interactivas sobre el cuerpo humano con la herramienta Genial·ly (https://goo.gl/QV8UdL; https://goo.gl/dSG62D).

Además, diversas herramientas TIC fueron empleadas por el estudiantado para presentarse a sus compañeros/as y compartir los hechos ocurridos en sus centros educativos y en sus ciudades. Este hecho ha sido valorado favorablemente. Entre otros productos, se elaboraron:

• Avatares del alumnado creados con Meez.

•Memes realizados con la aplicación Memegenerator.

• Un muro virtual para presentarse a través de la herramienta Padlet (https://goo.gl/xxolqb).

• Diversas tarjetas electrónicas de San Valentín mediante la aplicación Canva.

• Una presentación realizada con Kizoa para mostrar tarjetas de San Valentín creadas manualmente (https://goo.gl/JUQnMk).

• Varias infografías con la aplicación Piktochart (https://goo.gl/wS5wz4), un libro electrónico mediante la herramienta Calameo (http://goo.gl/ZD0QEQ) y un meme a través de Memegenerator (https://goo.gl/DjbRct) para celebrar el Día Internacional de la Mujer.

• Un vídeo realizado con Sharalike para mostrar las Fallas y los carnavales de Venecia.

• Muros colaborativos mediante Padlet sobre el Día Mundial de la Poesía (https://goo.gl/AdgB1o) y sobre el Día Internacional del Teatro (https://goo.gl/0bzyxK).

Respecto al derecho de autor, el alumnado ha elaborado algunos productos de aprendizaje utilizando imágenes tomadas por él mismo. En la inclusión de determinados materiales creados por personas externas al proyecto se ha citado correctamente al autor y la página web de procedencia. Por otro lado, en la mayoría de los productos de aprendizaje elaborados por el alumnado se han utilizado imágenes ya disponibles en internet sin citar a sus respectivos autores y sin que estas tuvieran una licencia Creative Commons. Por consiguiente, se puede considerar que el alumnado sí ha integrado cierta conciencia sobre el derecho de autor, aunque no lo ha respetado en todos los casos.

En lo referente a la seguridad de los datos personales del alumnado, solo se han compartido sus fotos personales con la herramienta TwinSpace de acceso privado. Además, en la difusión de los productos de aprendizaje en los canales externos a la acción eTwinning (Youtube, página web propia) solo se menciona el nombre del estudiantado que ha elaborado dichos productos.

2.3 Etapa final

La valoración final de la calidad en la utilización de las TIC fue realizada en la vigésima semana del proyecto (29 de mayo al 4 de junio). En esta valoración se observó la calidad en el aspecto tecnológico del proyecto durante la segunda mitad del transcurso total de este. Tras evaluar estos hechos se ha determinado que este proyecto europeo tiene un valor, en cuanto a la calidad en el uso de las aplicaciones de la web 2.0, entre las categorías «Bien» y «Muy bien».

Se ha observado que la comunicación existente entre los miembros del proyecto europeo ha ido desarrollándose de manera continua mediante el diario de proyecto (blog), wiki y foros de la plataforma TwinSpace. A continuación se detallan algunos de los productos de aprendizaje elaborados con distintas aplicaciones de la web 2.0:

•Gamificaciones sobre vocabulario anatómico, creadas mediante la web LearningApps.

• Vídeos sobre la intolerancia a la lactosa y la celiaquía elaborados con Mysimpleshow.

• Votación mediante Tricider para escoger la TIC más interesante empleada en el proyecto (http://goo.gl/QMBG5N).

• Vídeo elaborado con la aplicación Kizoa sobre la videoconferencia realizada entre el estudiantado español e italiano (https://goo.gl/XFjoWa).

Cabe destacar que el estudiantado también realizó productos de aprendizaje vinculados a hábitos de vida saludables y lúdicos, como por ejemplo:

• Vídeos mediante Mysimpleshow para conmemorar el Día Internacional de la Danza.

• Libros digitales con Storyjumper para celebrar el Día de la Tierra (http://goo.gl/pgHUiU).

• Vídeos sobre sus aficiones realizados con Kizoa (http://goo.gl/qrY1ku).

• Mapa mental sobre el Giro de Italia creado con la herramienta Mindomo.

Resulta notorio el interés que los miembros del proyecto han prestado a la utilización de una gran variedad de aplicaciones de la web 2.0 a lo largo de esta etapa y del proyecto en general. En la tabla 2 se han especificado todas las direcciones web correspondientes a las TIC empleadas por el alumnado en la elaboración de sus productos a lo largo de todo el proyecto.

TABLA 2.TIC empleadas a lo largo del proyecto

Dirección web de laTIC

Productos

1

2

3

https://www.genial.ly/

https://piktochart.com/

https://www.canva.com/

Presentaciones, posters e infografías

4

5

6

https://prezi.com/dashboard/

https://www.emaze.com/

https://sway.com/

Presentaciones

7

8

https://www.postermywall.com/

https://www.smore.com/

Posters y folletos

9

10

https://padlet.com/

http://en.linoit.com/

Muro virtual

11

http://www.thejoyoflearning.com/home.html

Vídeos educativos

12

13

https://www.magisto.com/

https://sharalike.com/

Vídeos

14

https://www.thinglink.com/

Imágenes y vídeos multimedia

15

https://www.dreamstime.com/

Obtención de imágenes libres

16

17

18

https://www.mysimpleshow.com/

https://www.kizoa.es/

https://biteable.com/

Vídeos editados

19

20

https://screencast-o-matic.com/

http://www.atube.me/

Videotutoriales

21

22

https://es.calameo.com/

https://www.storyjumper.com/

Libros digitales

23

https://es.scribd.com/

Lectura de libros, audiolibros y revistas

24

https://www.symbaloo.com/

Repositorio de páginas web

25

http://www.wordclouds.com/

Nubes de palabras

26

http://www.jigsawplanet.com/

Puzles

27

www.memegenerator.es/

Memes

28

https://www.tricider.com/

Votaciones

29

http://www.onlinelogomaker.com/

Logos

30

http://avatarmaker.com/

Avatares

31

31

https://www.mindomo.com/

Mapas mentales

32

33

https://learningapps.org/

https://www.classtools.net

Gamificaciones (sopas de letras, palabras cruzadas, ahorcado, etc.)

34

https://www.typing.com/

Aprendizaje de mecanografía

35

https://www.jamendo.com/?language=es

Música gratuita para proyectos educativos

Fuente: elaboración propia.

Cabe destacar que la difusión del proyecto europeo y de los productos de aprendizaje obtenidos se ha realizado de forma continua mediante los canales creados por los miembros del proyecto con esa finalidad, en concreto, la página web propia y el canal de Youtube. Las docentes también han procurado establecer una videoconferencia con la plataforma TwinSpace para que hubiera una comunicación sincrónica motivadora entre los grupos español e italiano. En concreto, el 19 de mayo tuvo lugar la videoconferencia entre los grupos de estudiantes en presencia de su respectivo profesorado (https://goo.gl/LHVZAm).

En lo que respecta a la privacidad de los datos personales del estudiantado, se debe enfatizar que ya en la etapa intermedia del proyecto había una plena conciencia sobre dicho aspecto. La salvaguarda de los datos personales se ha mantenido también en la etapa final del proyecto, pues en los canales de comunicación externos a la acción eTwinning solo se han difundido aquellos productos de aprendizaje estrictamente de índole sanitaria.

Se debe reseñar que en la vigésima semana del proyecto (29 de mayo al 4 de junio) también se empleó la herramienta indagatoria elaborada mediante Google Forms (http://goo.gl/ZTvV3f). Asimismo, cabe destacarse que tras analizar los resultados obtenidos de la pregunta «¿Qué tecnologías has utilizado para elaborar tus tareas?» se ha observado en la etapa final un detrimento del 10,5 % del alumnado, respecto a la etapa inicial, cuando este afirmaba utilizar, en la elaboración de sus productos, tanto herramientas colaborativas como blogs, wikis y procesadores de texto. De hecho, dicho detrimento se corresponde con un aumento del estudiantado que en la etapa final asevera haber realizado sus tareas mediante blogs y/o wikis.

Ante el enunciado «Algunos de tus trabajos tienen música y/o imágenes. Selecciona una de las siguientes opciones», el 22,7 % del alumnado que respondió dijo no haber comprobado si la música e imágenes que había utilizado tenían copyright. El 18,2 % del estudiantado afirmó haber empleado música e imágenes protegidas por derechos de autor, mientras que el 40,9 % indicó que las habían utilizado en algunas de las actividades. Debemos subrayar que solo el 18,2 % aseveró que todos los materiales empleados tenían licencia Creative Commons. Al comparar los resultados obtenidos entre las etapas inicial y final se ha observado cierto progreso en la concienciación sobre el derecho de autor, pues prácticamente se logró reducir a la mitad el alumnado que no comprobaba si la música e imágenes empleadas estaban protegidas por copyright. Sin embargo, también se ha experimentado un incremento de un 5,7 % del estudiantado que afirma haber usado música e imágenes protegidas por derechos de autor, un aumento de un 11,8 % entre los que han empleado materiales protegidos en algunas actividades, y solo una modesta subida del 1,5 % del alumnado que expresa haber utilizado materiales en abierto (Creative Commons). Por lo tanto, se puede concluir que el alumnado ha experimentado cierto grado de concienciación en la necesidad de comprobar si los materiales que emplean están protegidos legalmente, si bien la mayoría decide utilizar música e imágenes bajo copyright y solo un pequeño porcentaje elabora sus productos con materiales o recursos en abierto. Este hecho relevante conlleva que la calidad en el uso de las TIC de este proyecto eTwinning haya sido valorada finalmente entre las categorías «Buena» y «Muy buena».

CONCLUSIONES

En el presente estudio se ha planteado como objetivo la determinación de la calidad en el uso de las TIC en el proyecto europeo eTwinning denominado «happy learning for happy body». Dicho objetivo se ha alcanzado, pues se ha realizado satisfactoriamente una valoración de la calidad de las aplicaciones de la web 2.0 utilizadas en el proyecto colaborativo hispano-italiano de temática biosanitaria antes citado. Las evaluaciones de la calidad sobre la utilización de herramientas tecnológicas han sido llevadas a cabo en tres etapas (inicial, intermedia y final) del proyecto, empleando los respectivos criterios de la rúbrica de calidad del SNAeTwinning España. En este sentido se puso de manifiesto un incremento de la calidad, hasta situarse entre las categorías «Bien» y «Muy bien». Este hecho resulta relevante, pues se asume que la competencia digital de los miembros participantes en el proyecto, tanto alumnado como profesorado, debe haberse visto no solo reforzada sino especialmente aumentada.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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AVANTATGES DE LA UTILITZACIÓ DE RECURSOS TIC EN PROJECTES DE LLENGUA I LITERATURA

Alícia Martí ClimentPilar Garcia VidalUniversitat de València

APLICACIÓ DIDÀCTICA DE LES TECNOLOGIES EN PROJECTES DE TREBALL

Presentem l’avaluació de l’alumnat d’una sèrie d’experiències sobre el treball per projectes vinculades a l’ensenyament i aprenentatge de la llengua i la literatura catalana amb les TIC, realitzades al Màster Universitari en Professor/a d’Educació Secundària de la Universitat de València, concretament en la matèria Complements per a la formació disciplinar de l’especialitat de llengua i literatura catalana.

El treball per projectes amb la utilització de les TIC suposa inicialment un canvi metodològic i un esforç del professorat implicat però, a canvi, ofereix experiències d’aprenentatge de qualitat basades en el constructivisme que potencien l’aprenentatge significatiu. La introducció d’aquests nous recursos suposa una alfabetització en i per a la cultura digital i comporta un augment de possibilitats de participació (Lara, 2009).

D’altra banda, la innovació i la millora de les pràctiques educatives mitjançant les tecnologies depèn del bon ús en la seua aplicació didàctica. La renovació metodològica ha de tenir en compte els avenços en didàctica de la llengua i ha d’incorporar les possibilitats de la xarxa per a investigar, reflexionar i compartir (Manresa, Durán i Ramada, 2012).

Els projectes de treball han demostrat ser una forma de planificació eficaç i un instrument d’observació i investigació per part del professorat que ofereix moltes possibilitats per a la innovació educativa (Rodríguez, 2008).

OBJECTIUS

L’objectiu fonamental que ens proposem amb aquest treball és conèixer els avantatges que troben els estudiants del Màster de Professor/a de Secundària de la Universitat de València en incloure les TIC en el treball per projectes. Com a objectius específics ens plantegem: saber quines són les TIC que utilitzen els alumnes amb més freqüència, conèixer els tipus de gèneres acadèmics en què fan servir les TIC, poder atendre la diversitat d’interessos i destreses de l’alumnat, integrar les quatre habilitats lingüístiques, propiciar les relacions interdisciplinars, introduir l’avaluació formativa i donar una aplicació didàctica a la riquesa de recursos que ens ofereix la xarxa per a potenciar l’aprenentatge lingüístic i literari.

METODOLOGIA SEGUIDA EN ELS PROJECTES

La seqüència d’activitats que preparem en el treball per projectes amb l’alumnat del Màster de Secundària es distribueix en les fases següents, seguint la proposta presentada per Kilpatrick el 1918 (Zabala, 1995, en Rodríguez Gonzalo, 2008: 29):

QUADRE 1.Fases del treball per projectes, segons Kilpatrick

Fases

Activitats

1. Plantejament (o proposta)

Els estudiants es constitueixen en grups de fins a quatre persones i seleccionen la temàtica del projecte tenint en compte que els materials didàctics que es preparen han de ser aplicats i avaluats en contextos escolars reals, com pot ser la classe del centre de secundària on fan les pràctiques del màster.

2. Planificació

Es planifiquen els mitjans i les etapes de realització.

3. Realització (o elaboració)

Es desenvolupa el treball segons el pla establert.

4. Presentació i avaluació

Es presenta i avalua el producte elaborat, s’analitza el procés seguit i la participació dels alumnes en la tasca.

L’enfocament metodològic que plantegem consisteix en el desenvolupament d’un projecte sobre els continguts del currículum de secundària i batxillerat de l’àrea de Llengua i Literatura aplicat a un nivell o a una etapa educativa. En principi, proposem una sèrie de treballs que consisteixen en un conjunt d’activitats organitzades i seqüenciades en funció d’un resultat o producte determinat (una ruta lingüística, un muntatge audiovisual...), amb la incorporació de recursos tic per a la seva elaboració.

Partim, per tant, de la metodologia anomenada aprenentatge basat en projectes (ABP) que potencia el treball col·laboratiu, la creació i la difusió de materials per a treballar els diferents gèneres acadèmics a partir de la selecció de continguts d’un nivell o una etapa educativa de l’àrea de Llengua i Literatura del currículum d’eso i batxillerat. D’aquesta manera, pretenem impulsar la innovació docent tot remarcant la creativitat en l’ús de la imatge amb la incorporació de recursos TIC per a millorar l’aprenentatge lingüístic i literari, la planificació didàctica i la presentació dels productes finals.

A partir de les dades recollides en uns qüestionaris realitzats per l’alumnat del Màster des del curs 2011-12 fins al 2015-16, destacarem quines són les eines que empren els alumnes per a l’elaboració i la presentació de treballs acadèmics de diferents gèneres.

CONEIXEMENT I ÚS DE RECURSOS TIC

En relació a les eines TIC que empren els alumnes des del curs 2011-12 fins al 2015-16 en els treballs per projectes amb diferents gèneres, a partir dels qüestionaris es constata com augmenten les TIC en cada curs, ja que els alumnes en coneixen més i troben que són més efectives per a treballar amb diferents gèneres acadèmics.

En els resultats dels qüestionaris esmentats trobem que un percentatge de més d’un 50 % de l’alumnat coneix sobretot plataformes per a publicar els seus treballs, com el blog; per al treball col·laboratiu, com el Drive; per a l’edició de vídeos, com el Movie Maker; per a fer presentacions, com el Prezi; per a emmagatzemar informació, com el BOX.

QUADRE 2.Recursos TIC més coneguts per l’alumnat del Màster en els diferents cursos (%)

Observem, a partir dels projectes realitzats en els diferents cursos, un augment evident en els últims anys de la diversitat d’eines emprades per l’alumnat per a treballar diferents gèneres acadèmics. Les més utilitzades són:

• plataformes digitals per a publicar i difondre els treballs, com ara blogs (Blogger, Wordpress), wiki (Wikispaces), webquest (Google Sites), xarxes socials (Twitter, Facebook, Instagram, Tuenti), servidors per a allotjar presentacions (Slideshare, Scribd), edició de revistes digitals (Issuu), participació en una enciclopèdia digital (Viquipèdia), elaboració de rutes en un mapa digital (Goggle Maps), compartir vídeos en xarxa (Youtube), presentacions en línia (Prezi);

• editors de so i d’imatges per tal de realitzar videolits, booktràilers, relats digitals, programes de ràdio, podcast, videojocs, videoquiz, videoconferències; per exemple, Imovie, Movie Maker, Photostory 3, Flipagram, Gimp, Photoshop, Pixer, Audacity;

• organitzadors d’idees, com línies del temps en Capzles, Dipity, Cronos o Timetoast, mapes conceptuals en CMapTools o Mindomo, pòsters digitals en Glogster o Padlet, classificació d’enllaços web en Symbaloo;

• ús de programes per al treball compartit i emmagatzematge: Goggle Drive, Box, Dropbox;

• activitats interactives i jocs: exercicis autocorrectius HotPotatoes, JClic, qüestionari en línia Kahoot, videojocs (Second Life).

A més d’aquests recursos, que són els més emprats per l’alumnat, n’hem recollit en una web, en la plataforma Wix, altres que considerem útils per tal de millorar la planificació i l’aprenentatge lingüístic i que tenim a disposició del nostre alumnat en obert: Del núvol a l’aula.

Observem que en els últims cursos augmenta la diversitat d’eines emprades pels alumnes en un mateix projecte, sobretot:

• plataformes digitals per a publicar i compartir treballs multimèdia, com Blogger, Wordpress, Wikispaces, Google sites, Slideshare, Issuu;

• editors de so, de vídeo i de fotografia com Audacity, Vivavideo, Photoshop.

GÈNERES ACADÈMICS TREBALLATS EN ELS PROJECTES

Trobem una gran diversitat de gèneres per tal de treballar l’escriptura acadèmica en els projectes realitzats pels alumnes en els diferents cursos: rutes literàries i lingüístiques; gèneres periodístics; comentaris lingüístics i literaris; videolits; debats; textos instructius, expositius i argumentatius; qüestionaris, cartes; publicitat i doblatge d’anuncis; creació de poemes, contes i assajos; recitació de poemes; textos en Twitter, Tuenti i Facebook per a difondre informacions o fer comentaris, currículum vitae, instàncies.

Tot seguit, presentem alguns exemples de TIC emprades pels alumnes per a treballar diferents projectes de llengua i literatura en secundària: realització d’una web per a treballar la poesia de postguerra, que inclou una línia del temps; projecte per a treballar una lectura amb la realització d’una entrada a Viquipèdia i d’una web on es presenten els tutorials que han de seguir els alumnes; noticiari en clau d’humor per a treballar estructures lingüístiques; presentació del període literari de la Renaixença amb la inclusió de diversos materials multimèdia sobre els autors, les obres i el context en què apareixen.

IMATGE 1.Exemples de projectes amb TIC de llengua i literatura realitzats per l’alumnat del Màster de Secundària

RESULTATS I CONCLUSIONS

Hem comprovat, a partir dels qüestionaris contestats pels alumnes i dels projectes realitzats des del curs 2011 fins al 2016, un augment de l’interès dels estudiants per emprar les TIC en projectes per a treballar la llengua i la literatura en secundària. A més, s’ha evidenciat l’eficàcia de la utilització de les TIC en l’elaboració de textos de diferents gèneres. D’aquesta manera, s’ha afavorit la innovació educativa tot millorant la motivació i el resultat del treball a l’aula.

L’alumnat cada vegada té un grau major de coneixement de recursos TIC i la possibilitat d’implementar-los en la docència per a millorar la planificació didàctica en l’àrea de llengua i literatura pel que fa a l’organització de les idees, la presentació de treballs acadèmics, la consulta de recursos lingüístics en xarxa, la possibilitat de compartir documents de diferents formats i la utilització de llocs web per a treballar a l’aula.

D’altra banda, destaquen les aportacions de les TIC a l’escriptura acadèmica, ja que suposen l’aparició de nous gèneres que impliquen:

• noves formes d’escriptura i immediatesa en la difusió dels textos: post al Facebook o al blog, el tuit al Twitter, el podcast a la ràdio,

• tenen un caràcter més públic per la difusió en les xarxes socials, la qual cosa implica la possibilitat de compartir, una necessària revisió i una acurada presentació dels textos, i

• una major exigència en l’elaboració dels projectes i una necessària coordinació que potencia el treball col·laboratiu, la interacció i la reflexió entre els estudiants.

Com diu Castelló (2009), és important afavorir la possibilitat d’una escriptura col·laborativa de manera que els estudiants interactuen i reflexionen amb les eines apropiades.

En un estudi anterior sobre la utilització de les TIC en treballs acadèmics (Martí i Garcia, 2014), es comentava que aquest tipus de recursos permeten desenvolupar competències bàsiques diverses: comunicativa, lingüística i audiovisual; el tractament de la informació i la competència digital; aprendre a aprendre; l’autonomia i la iniciativa personal. A més, la valoració de l’alumnat sempre ha estat molt positiva, ja que les TIC els motiven més a participar en les activitats proposades en la matèria, els facilita accedir als continguts del currículum, interaccionar entre ells i amb les professores, i compartir altres activitats d’interès cultural, referents musicals i cinematogràfics, vídeos, fotografies, etc.

En aquest treball hem vist algunes eines TIC que els alumnes consideren útils per tal de millorar la planificació didàctica i la motivació per a treballar els projectes de llengua i literatura. Considerem important, doncs, afavorir el coneixement i l’ús d’aquestes eines entre l’alumnat i el futur professorat per tal de contribuir a l’aprenentatge de les diferents habilitats lingüístiques.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

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DESARROLLANDO LA CREATIVIDAD A TRAVÉS DE LAS TIC, EL MEDIO NATURAL Y LA LITERATURA

Amparo Hurtado SolerMarta Talavera OrtegaUniversitat de València

1. INTRODUCCIÓN

Se presentan resultados de una experiencia innovadora desarrollada en el marco del Proyecto de Innovación L’Hort 2.0 (UV-SFPIE_RMD16-418948), cuyo objetivo es desarrollar la creatividad en maestros en formación utilizando las herramientas tecnológicas, audiovisuales e informáticas por medio de experiencias virtuales y sensoriales en entornos de aprendizaje no formales.

Mediante la realización de un itinerario por el entorno de la huerta de Valencia se invita al alumnado a observar el medio ambiente y a reconocer los elementos naturales que lo componen, percibiéndolos a través de los sentidos. A partir de la percepción sensorial y de la lectura de poemas relacionados con las frutas del huerto se crean imágenes, audiovisuales y fragmentos literarios gracias a la interpretación artística y a la expresión de las emociones que la naturaleza provoca.

Debido a la unión entre la realidad física del medio y la virtual se crea un espacio de reflexión que permite trasladar al aula las experiencias realizadas en el medio natural, ofreciendo al alumnado la oportunidad de elaborar recursos educativos basados en las tecnologías para abordar contenidos interdisciplinares desde una perspectiva emocional, científica y artística.

2. RECONCILIACIÓN SENSORIAL CON EL PAISAJE

La era de la tecnología y de los sistemas de comunicación exige estar formado en competencias digitales para integrarse en este mundo actual, que evidentemente se halla sometido a todo tipo de imágenes y procesos de comunicación cada vez más sofisticados.

Según el Parlamento Europeo, en su recomendación 2006/962/CE de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Diario Oficial de la Unión Europea, 2006), la digital es una de las ocho competencias clave que se deben adquirir para incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La competencia digital proporciona la capacidad de aprovechar los recursos y oportunidades asociados a las tecnologías necesarias para participar de forma significativa en la sociedad del conocimiento del siglo XXI (INTEF, 2017).

Pero este mundo virtual tiene el peligro de deshumanizar lo que nos rodea y alejarnos de los sentimientos que esto trasmite. Por ello, utilizar el paisaje como medio de aprendizaje de conceptos, y a la vez apreciar lo que este nos proporciona, es la forma en la que el medio se transforma en fuente de inspiración, y las herramientas tecnológicas, audiovisuales e informáticas ocupan un lugar privilegiado, ya que en sí mismas se presentan como contenidos, objetivos y objetos del desarrollo cognitivo.

El concepto de paisaje puede entenderse como «cualquier parte del territorio, tal como es percibida por las poblaciones, cuyo carácter resulta de la acción de factores naturales y/o humanos y de sus interrelaciones» (Ley 4/2004, Generalitat Valenciana). Esta concepción integra las dimensiones perceptiva, natural, humana y temporal. En este sentido, el hombre forma parte del paisaje y de la evolución de este al modificar y crear nuevos paisajes que forman parte también de la cultura y de la herencia social. Según Costa (2013: 20) el paisaje está compuesto por un conjunto de componentes denominado fenosistema que son fácilmente perceptibles por los sentidos, tales como formas, tamaños, proporciones, colores, olores y sonidos. Estos elementos se relacionan entre sí de una manera compleja, de modo que su valoración puede ser abordada desde muchos aspectos. Así pues, el concepto de paisaje es claro: paisaje como manifestación sensorial del territorio (Mérida, 1996).

Sin duda, esta relación entre el concepto ecológico y artístico del paisaje integra sensaciones y emociones relacionadas con el bienestar y la admiración de este. Por ello, el paisaje es un marco excepcional para trabajar aspectos transversales que relacionen sus elementos naturales con los sensoriales y artísticos mediante experiencias interdisciplinares.

El binomio territorio-paisaje puede ser considerado como un espacio educativo que permite aproximar al alumnado a su entorno natural, diseñando experiencias que faciliten la comprensión de las relaciones y dependencias que tenemos con él en un enfoque holístico y global, fomentando asimismo actitudes de compromiso socioambiental. En el ámbito universitario facilita el aprendizaje cooperativo y la adquisición de habilidades sociales de integración, igualdad y solidaridad, siendo un excelente recurso didáctico para la áreas de las ciencias experimentales y sociales (física, química, biología, matemáticas, geografía, medioambiente, tecnología…) y las áreas artísticas (plástica, música y literatura). En este marco se trabaja mediante un enfoque transversal e interdisciplinar para desarrollar las competencias clave incrementando la autonomía e iniciativa personal y la atención a la diversidad del alumnado.

La experiencia que se presenta se contextualiza en la huerta de Valencia, un entorno privilegiado, próximo a la Facultad de Magisterio (Universitat de València), donde se unen los aspectos naturales, sociales y artísticos en un paisaje único, fruto de la constancia y el hacer del hombre, al que le proporciona alimento y recursos y es fuente inagotable de inspiración artístico-cultural. Las tecnologías pueden contribuir a esta inspiración artística, mediante el dibujo se anotan detalles que al mismo tiempo son capturados mediante la fotografía y vídeo digital y compartidos en la red en espacios virtuales colaborativos. El uso de las tecnologías permite al alumno acceder en tiempo real a información relacionada con el lugar en el que se encuentra creando un entorno virtual para reflexionar sobre la problemática de nuestro territorio (Hurtado et al., 2014).

Este tipo de actividades son una oportunidad para comprender relaciones de causa-efecto, practicar y aplicar lo que se aprende, utilizarlo como laboratorio en las diferentes asignaturas, aprovechar los recursos del entorno y simultáneamente preparar a los niños y niñas para la vida (Sánchez, Badía y Hándal, 2009).

3. ¿CÓMO LO HACEMOS?

Mediante un itinerario didáctico por la huerta de Valencia se inicia al alumnado en el uso educativo de este espacio. Varios autores afirman que este recurso didáctico, aplicado especialmente a escala local, puede conducir a proyectar fuera del aula el ámbito de estudio, proporcionando una riqueza de información que aproxima al estudiante a la complejidad de la realidad que lo rodea. Además, a esto se agrega el hecho de la motivación extra que supone el cambio de marco y la ruptura con la monotonía diaria (Olave, 2005).

El itinerario se inicia en la Facultad de Magisterio y recorre la Vía Xurra hacia Alboraya. Esta vía constituye un trazado de las denominadas Vías Verdes, y transcurre entre naranjos y campos de cultivo en las afueras de Valencia. Tiene su origen en las líneas férreas, con origen en Valencia, que atravesaban la comarca de L’Horta. Por un lado, la de los Ferrocarrils de la Generalitat Valenciana (FGV