La mirada inquieta E-Book

AAVV

• Herausgeber: Publicacions de la Universitat de València
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Oberta
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 425

Veröffentlichungsjahr: 2011

Beschreibung

Si realmente Europa está llamada a convertirse en el museo del mundo, deberíamos estar preparados para ofrecer la mejor imagen a los más diversos grupos de visitantes que nos necesitarán en el futuro. Pensamos que este libro puede resultar adecuado para cualquier persona mínimamente preocupada por la evolución de la realidad museística, y muy especialmente por el interés que generan las opiniones de los públicos, espectadores cada vez menos pasivos de esta realidad. Queremos también que esta «mirada inquieta» pueda ser un referente del esfuerzo universitario por la formación de profesionales en educación artística vinculados a instituciones museísticas. E1 conjunto de las aportaciones recoge diferentes reflexiones sobre la compleja situación de la figura del educador especialista en museos de arte. Para su formación hemos de contar con la participación de especialistas de diversas áreas de conocimiento, de manera que el futuro profesional cuente con un amplio prisma, siempre abierto a múltiples referencias. Así, recogemos opiniones que provienen tanto de la antropología como de la sociología, la filosofía, la crítica de arte y, por supuesto, de la educación artística. Esperamos atender algunos de los intereses de las nuevas instancias museísticas y ofrecer una reflexión válida para generar novedosos elementos de tensión que ayuden a elaborar discursos educativos y museográficos mucho más acordes con la realidad.

Leseprobe

LA MIRADA INQUIETA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y MUSEOS

Ricard Huerta, Romà de la Calle, eds.

Juan Carlos Arañó, Antonio Ariño, Lidón Beltrán,

Muntsa Calbó, Anna Colomer, Romà de la Calle,

Albert Esteve, Andrea A. Garcia i Sastre,

Ricard Huerta, Roser Juanola, Carla Padró,

Pepe Romero

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

2005

Esta publicación no puede ser reproducida, ni total ni parcialmente, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, ya sea fotomecánico, foto­químico, electrónico, por fotocopia o por cualquier otro, sin el per­miso previo de la editorial.

© De los textos: los autores, 2005

© De la fotografía de cubierta: Jesús Granada, 2005

© De esta edición: Universitat de València, 2005

Producción editorial: Maite Simón

Maquetación: Guada Impresores, SL

Corrección: Enric Bosch

Realización ePub: produccioneditorial.com

Cubierta:

Diseño: Celso Hernández de la Figuera

Fotografía: Hall del MuVIM (Valencia)

ISBN: 84-370-6195-4

ÍNDICE

PORTADA

PORTADA INTERIOR

CRÉDITOS

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE. SÍNTOMAS DE VITALIDAD, ESPACIOS EN CONSTRUCCIÓN E ICONOS MUTABLES

MUSEOS Y EDUCADORES: PERSPECTIVAS Y RETOS DE FUTURO

LOS DEPARTAMENTOS DE EDUCACIÓN Y ACCIÓN CULTURAL: PRESENTACIÓN DE UN MODELO

LA CONCEPCIÓN DE LA CULTURA

EL ESPEJO DE LA EKPHRASIS. MÁS ACÁ DE LA IMAGEN. MÁS ALLÁ DEL TEXTO. LA CRÍTICA DE ARTE COMO PAIDEIA

LA MIRADA ÉTICA (ECOLÓGICA) DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA, ANTES DE LOS MUSEOS

SEGUNDA PARTE. NUEVOS ITINERARIOS, ACCIONES Y EXPERIENCIAS

EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN MUSEOS Y CENTROS DE ARTE

EL DISEÑO DE ESPACIOS EDUCATIVOS EN LOS MUSEOS. ALGUNAS EXPERIENCIAS CON TALLERES DIDÁCTICOS

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN CENTROS DE ARTE CONTEMPORÁNEO: UNA ALTERNATIVA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES

INSTRUMENTOS PARA ELABORAR LA ESTRUCTURA DE UNA COMUNICACIÓN DE ARTE CONTEMPORÁNEO. LAS CONFERENCIAS DINÁMICAS DEL IVAM

ARTE Y EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE CIBERCULTURA

MUSEO TIPOGRÁFICO URBANO. LA CIUDAD COMO UN PAISAJE DE LETRAS

INTRODUCCIÓN

La mirada inquieta. Educación artística y museos es una recopilación de textos de diferentes autores que surge a partir de la experiencia compartida durante cuatro años consecutivos en el curso de postgrado Educación Artística y Museos promovido por el Institut de Creativitat i Innovacions Educatives de la Universitat de València, patrocinado por la Institució Alfons el Magnànim y desarrollado en el marco del Museu Valencià de la Il·lustració i de la Modernitat (MuVIM). A lo largo de las sucesivas ediciones del postgrado hemos tenido la oportunidad de formar a 90 alumnos, actualmente profesionales especialistas titulados en esta diplomatura, un título propio de la Universitat de València que con esta iniciativa defiende la profesionalización de este tipo de mediadores. Motivados por el buen recibimiento que ha tenido el curso desde sus inicios, y animados por continuar el trabajo docente e investigador, proponemos ahora la edición de este conjunto de textos donde se recogen significativas aportaciones de una parte de los investigadores que han participado en el curso como profesores. Queremos que esta «mirada inquieta» pueda ser un referente del esfuerzo universitario por la formación de profesionales en educación artística vinculados a instituciones museísticas.

El conjunto de las aportaciones recoge la compleja situación de la figura del educador especialista en museos de arte. Para la formación de este educador en arte hemos de contar con la participación de especialistas de diferentes áreas de conocimiento, intentando coordinar las aportaciones de cada cual para conseguir delimitar un campo de acción suficientemente complejo y estructurado, de manera que el futuro profesional cuente con un amplio prisma, siempre abierto a múltiples referencias diversas. Es por ello que en este documento hemos optado por recoger las diferentes opiniones que provienen tanto de la antropología como de la sociología, la filosofía, la crítica de arte y, por supuesto, de la educación artística. Todo ello sin perder de vista la reflexión a partir de experiencias relatadas por sus propios autores, en ocasiones recogidas de su propio bagaje personal. Además, conviene destacar que en el curso también participan representantes de museos e instituciones quienes exponen su experiencia de trabajo en sus respectivos centros. Todos ellos coinciden en la urgencia de dotar los espacios museísticos de gabinetes didácticos con personal cualificado.

Hemos optado por separar el volumen en dos apartados temáticos, de manera que en un primer escenario titulado «Síntomas de vitalidad, espacios en construcción e iconos mutables» se recogen los textos que relatan contenidos cuyos aspectos están basados en pautas reconocibles, debido a su proyección social. Se trata de elementos de reflexión cuya marcada tradición histórica escenifica la intensa experiencia que ha introducido en las últimas décadas la presencia de la educación artística como eje vertebrador de algunos conceptos culturales. Se exprimen aquí algunos de los aspectos que desde la filosofía o la antropología social se han evidenciado en las prácticas llevadas a cabo desde las políticas culturales o las instituciones. En la segunda parte del libro, que hemos titulado «Nuevos itinerarios, acciones y experiencias», se han incluido aquellas intervenciones que tienen un acento más experimental, bien porque sus autores relatan investigaciones llevadas a la práctica, bien porque late en su redacción un intento de valoración más práctica o procedimental. Se trata de textos que inciden en ámbitos como una nueva genealogía del equilibrio desde la educación en arte, la posibilidad de musealizar determinados espacios alternativos, la red de Internet y su maraña de significados e implicaciones, o bien redimensionar las visitas comentadas a centros de arte. Consideramos que todas y cada una de las intervenciones recogidas merecen la máxima atención por parte de los futuros educadores de los centros de arte, en la misma línea que planteamos un modelo de curso en cuyo programa se han aglutinado ámbitos diferentes, con el fin de dotar al futuro profesional del máximo de referencias posibles. Pensamos que un educador no es un mero gestor y, por ello, su formación humanística es esencial en el diseño del curso. Si además valoramos el planteamiento del museo como un espacio mediador de intereses, la figura del educador adquiere una relevancia inusitada, tan importante como la que últimamente han adquirido los comisarios de exposiciones o los directores de centros de arte.

Ya entrando en lo que son cada una de las aportaciones, siguiendo el mismo orden que se le ha aplicado al índice de este libro, observamos que las autoras Roser Juanola y Anna Colomer en su texto «Museos y educadores: perspectivas y retos de futuro» han realizado un escrupuloso recuento de cada uno de los planteamientos pedagógicos y museísticos que han influido en los sucesivos programas didácticos de los museos. Recopilando algunas de la reflexiones más interesantes que se han realizado al respecto, las autoras nos presentan de manera concisa, apoyándose en numerosos cuadros y esquemas, un conjunto de particularidades de aplicación teórica que completan los resultados obtenidos. Partiendo de la proliferación de museos y de los correspondientes gabinetes didácticos que les han acompañado, reflexionan sobre los programas de especialización en los que se ha formado a los profesionales. Juanola y Colomer parten de la idea de que todas estas propuestas tienen en común dos aspectos: la voluntad de dar relevancia a la función educativa del museo y, consecuentemente, la necesidad de formar y profesionalizar a los educadores de museos. En última instancia, si es cierto que hemos avanzado en esta línea, también lo es que conviene empezar a considerar a los educadores como piezas clave del panorama museístico, considerándoles imprescindibles en todo proceso expositivo. Con ello se lograría dotar a este sector profesional de la misma credibilidad, prestigio y estatus del que actualmente ya gozan los gestores, los conservadores o incluso los ya citados comisarios de exposiciones.

También partiendo de una línea de revisión histórica, Andrea A. Garcia i Sastre centra su propuesta en lo que ella denomina el análisis de la función educativa de los centros de arte que disponen de un gabinete educativo, tomando como modelo más directo su propia experiencia vivida durante décadas tanto en los DEAC (Departamentos de Educación y Acción Cultural) como más recientemente en el Museu Nacional d’Art de Catalunya (MNAC). La intensa y prolongada experiencia en la promoción y organización de incursiones didácticas en el museo convierten a Andrea Garcia en una experta en la lucha por la reivindicación de este tipo de propuestas. De hecho, buena parte de los planteamientos nacidos en las décadas de 1960 y 1970 continúan hoy en día vigentes, debido a la lenta implantación que han llevado la mayoría de ellos (la necesidad de formación del personal encargado de las actividades educativas y culturales; el estudio de las reacciones del público; el papel de los museos en la educación de los adultos). A partir de una reflexión histórica sobre el papel desempeñado por instituciones tan significativas como UNESCO e ICOM, la autora revela su confianza en las iniciativas surgidas desde dichos foros internacionales, referencias ineludibles a la hora de hacer un balance de lo que ha ocurrido y continúa aconteciendo en el panorama mundial de los museos entendidos como entidades educativas. En su intervención, Andrea Garcia defiende el papel de los alumnos (tanto en sus clases como en los talleres didácticos que se gestionan en cada museo) para poder establecer una dinámica de participación. Sugiere que la información sea transmitida mediante un flujo de intersecciones entre los especialistas y el público. Andrea A. Garcia i Sastre es licenciada y doctora en Bellas Artes por la Universitat de Barcelona. En el campo profesional ha llevado a cabo trabajos pioneros en el Estado español como son la creación de los primeros DEAC o, entre otros, la organización y la dirección del Servei de Difusió Cultural dels Museus en Barcelona. Actualmente combina su actividad museológica entre el MNAC, Proyectos Culturales, la docencia en esta materia, y los trabajos propios de la vicepresidencia del ICOM español.

Antonio Ariño examina en su texto «La concepción de la cultura» los diferentes significados del término cultura, proponiendo un concepto alternativo con el cual poder abarcar la complejidad de dimensiones implicadas. Si bien inicialmente el autor describe un recorrido y una evaluación a partir de los dos grandes paradigmas conceptuales imperantes, en la segunda parte de su análisis pasa a abordar las dimensiones que están insuficientemente tratadas, elaborando una definición multidimensional y señalando las esferas que abarca el análisis cultural. A pesar de la complejidad y extensión de la temática, observamos cómo la redacción de Ariño, desde una vertiente más sociológica, nos ayuda a concretar algunos aspectos determinantes de los factores culturales que pueden resultar esenciales en la formación de un educador que pretenda llevar a cabo su cometido en el ámbito del museo.

Según la perspectiva del profesor Romà de la Calle, catedrático del Departamento de Filosofía de la Universitat de València y actual director del MuVIM (Museu Valencià de la Il·lustració i la Modernitat), conviene plantear desde un análisis complejo la larga trayectoria que han mantenido históricamente las relaciones entre las imágenes y los textos, pero a través de la clásica noción de ekphrasis, es decir, de las estrategias propias de la descripción de la imagen, que tanto predicamento educativo tuvieron en el contexto de la clasicidad. A partir de ahí cabe preguntarse por las aventuras de tal estrategia «descriptiva» en el marco de la contemporaneidad, al hilo de las nuevas funciones de la crítica de arte. Saber describir supone saber ver. ¿Es posible que la descripción de la imagen vuelva a tomar fuerza como estrategia hermenéutica? ¿Qué papel educativo puede desempeñar? ¿Dan cabida y margen las nuevas tecnologías de la comunicación a la descripción de las imágenes? Ante estas y otras cuestiones de rango teórico el profesor De la Calle defiende el papel del crítico y de la crítica como eje de necesaria revisión ante los planteamientos museísticos y, en su caso, la vertiente didáctica que dichos planteamientos puede originar.

Para Muntsa Calbó lo que significa ahora educación artística deberíamos entenderlo como aquella educación que intenta o tiende a ser educación inclusiva e incluyente, global y ética, para el arte y para la vida. Si la educación artística no presentara estos rasgos, entonces no podría llamarse educación. Su texto gira alrededor de la crítica de los procesos en que la educación artística se realiza como praxis de educación ética, política, ecologista, pacifista, feminista y multicultural, sin perder sus objetivos y valores característicos. Entiende la autora que podemos empezar a definir los criterios para una educación artística que sea al mismo tiempo una educación para el arte y una educación para la vida. Estos aspectos son los que manifestarían los modelos globales e inclusivos, es decir ecológicos, de educación artística. Además, se trataría de enseñar y aprender a preguntar, a sospechar, a dudar, a encontrar pistas y «móviles» aparentes u ocultos. Cada objeto, cada conjunto o colección, cada espacio, el propio entorno como colección desordenada de encuentros visuales, artificiales u orgánicos, condicionados o abstractos, separados, autónomos o claramente dependientes (de la religión, de la cultura, de la materia), está construido por alguien y luego, o a la vez, se reconstruye en la mirada casual o en la mirada atenta, incluso guiada, diseñada en un programa. Muntsa Calbó es investigadora y docente en la Universitat de Girona.

La propuesta de Carla Padró titulada «Educación artística en museos y centros de arte», con la cual se inicia el apartado «Nuevos itinerarios, acciones y experiencias», parte de los supuestos en los que estarían implicados aspectos como la política educativa, el museo polifónico, la educación reflexiva o el concepto de reinventar los museos. El objetivo de su texto consistiría en construir una cartografía de la educación artística en los museos que ayude a comprender la profesión desde un sentido reflexivo e indagador. Con esta finalidad se ordenan varias narrativas que confluyen en distintas tendencias educativas. Carla Padró es profesora de educación artística en la Facultad de Bellas Artes de la Universitat de Barcelona. Licenciada en Filosofía y Letras por la Universitat Autònoma de Barcelona, ha encaminado sus investigaciones hacia la vertiente educativa de los museos. En 1994 emprendió en Estados Unidos el estudio «El museo como medio para la educación artística», y en 2000 se doctoró con la tesis titulada La función educativa del museo: estudio sobre las culturas museísticas. Su área de estudio es la museología y la educación en los museos desde una perspectiva reconstructora, así como la pedagogía cultural. Ha trabajado en diversas instituciones museísticas como el Newport Harbor Art Museum en California, el Smithsonian de Washington y la Corcoran Gallery of Art de Washington. Para Carla Padró, «si planteamos la educación de los museos en la encrucijada, defenderemos que la educación es también una localización desde donde se negocia, produce, circula y media significado, y aquí, la controversia está servida».

Tal y como expone Albert Esteve de Quesada, los talleres didácticos deben formularse según las características del museo y el propósito educativo que guía su proyecto didáctico. El autor considera necesario plantear esta premisa porque cree conveniente situar el diseño de talleres didácticos en el contexto de las diferentes propuestas, a veces contrapuestas, que coexisten en esta misma dirección. Esto es preciso para planificar una política educativa en el museo con un mínimo de coordinación y, sobre todo, coherencia, para optimizar de este modo los pocos recursos de que habitualmente se dispone, pudiendo desarrollar un programa de prioridades que, según las necesidades puntuales y las características propias de la institución museística, dé pie a coexistir diversas opciones pero tomando una como eje vertebrador del conjunto. Albert Esteve es profesor en la Escuela Superior de Diseño y Oficios Artísticos de Valencia. Ha sido promotor y responsable de un buen número de talleres didácticos que se han llevado a cabo en diferentes instituciones museísticas valencianas.

El propósito del texto de la profesora Lidón Beltrán Mir es aportar algunas razones que inciten a desarrollar proyectos de educación artística en centros de arte contemporáneo, por considerar que estos espacios son, en el momento actual, lugares idóneos para una pedagogía reconstruccionista a través del arte (así llamada por Ana Mae Barbosa y otros educadores). Para ello se remite a ciertos conceptos que han ido sucediéndose, o superponiéndose, en la historia de la educación artística, y los confronta con las miradas que nos aportan las nuevas concepciones educativas, la revisión de eternos conceptos en torno al arte y las tendencias de la nueva museología –con una especial atención a los centros de arte contemporáneo– con el fin de poder apuntar hacia posibles salidas alternativas superando la visión pesimista que nos puede haber transmitido la problemática de la propia área de educación artística y los déficits socioculturales que nos aquejan. Lidón Beltrán Mir estudió pintura en la Escuela Superior de Bellas Artes de Valencia (19731975). Agregada y catedrática de Bachillerato. Fue coordinadora nacional del Área Artística del MEC (1984-85). Doctora en Bellas Artes por la Universidad de Salamanca (1988), es titular de universidad en la Facultad de Bellas Artes de Salamanca desde 1989. Entre sus líneas de investigación actuales destacan: Aptitudes artísticas en centros de arte contemporáneo y Recursos para un aprendizaje significativo a través del arte.

El texto que nos propone Pepe Romero titulado «Instrumentos para elaborar la estructura de una comunicación de arte contemporáneo. Las conferencias dinámicas del IVAM» parte de su ya dilatada experiencia como orientador en visitas guiadas a algunas de las exposiciones organizadas en el IVAM (Instituto Valenciano de Arte Moderno). Partiendo de una metáfora extraída de una escena de la película Smoke, basada en una historia de Paul Auster, el autor nos ilustra sobre ciertos aspectos relacionados con la percepción en la experiencia estética. En primer lugar, que una mirada atenta (que implica gran esfuerzo y actividad por nuestra parte) es difícil e inusual, ya que tanto la visita a los museos como a las galerías está llena de «contaminaciones y de ruido». También se incide en aspectos como la iluminación en las salas, ya que constituye un elemento que repercutirá en la percepción de la obra, teniendo en cuenta que pocas veces se plantea la creación de una atmósfera especial que ayude a separar ese ámbito perceptivo de la sala respecto del exterior. Con todo ello, en palabras del autor, «la suposición de la existencia de una fuerte impregnación estética y de un intenso diálogo con la obra plástica expuesta que suspenda el tiempo en un paréntesis en el que se olvida el acontecer cotidiano, es prácticamente una utopía que muestra el grado de autismo de nuestra sociedad». A partir de aquí, se nos sugiere que «comprender» ha de ser el primer paso en el proceso de comunicación entre la obra y el receptor, y para darlo es necesario una disposición activa por parte de este último. Una serie de referencias a autores a las cuales se integra un conjunto de situaciones expositivas y visitas comentadas por el propio autor nos acercan a su visión de este hecho de comprensión y goce estético. Pepe Romero es profesor en la Facultad de Bellas Artes de la Universitat Politècnica de València.

En opinión de Juan Carlos Arañó, la educación artística de nuestra época debe ir dirigida a que las personas sean capaces de afrontar con mayores posibilidades y garantías las evoluciones y progresos humanos. Su propuesta parte del rechazo a una educación artística basada únicamente en enfoques expresivos, productivos e instrumentales. Según Arañó, la educación artística ha de partir de una idea de arte amplia y general, inscrita en contenidos de cultura y, sobretodo, fundamentada en una valoración sobre el proceso que da lugar al hecho artístico. Del mismo modo que podemos afirmar desde posiciones tradicionales que una persona está educada artísticamente cuando es capaz de expresar cualquier idea o pensamiento por medio de un procedimiento plástico o utilizando cualquier instrumento. En nuestra época, en la educación artística que reafirmamos, sería la persona capaz de comprender los fenómenos culturales (y especialmente los artísticos) que ocurrieron o suceden en su cultura y, por extensión y aplicación, estaría capacitada para afrontar la comprensión de otros fenómenos que suceden en el ámbito de esa cultura y también los de otras culturas. Juan Carlos Arañó es profesor e investigador en la Universidad de Sevilla, catedrático de educación artística en la Facultat de Bellas Artes.

En el texto de Ricard Huerta «Museo tipográfico urbano. La ciudad como un paisaje de letras» se nos propone la apertura del espacio museable hacia ámbitos o referentes próximos, más cercanos a las historias cotidianas del profesorado y del alumnado. A la prospección del espacio urbano como fuente de análisis, en consonancia con las perspectivas que ofrece la cultura visual, desde una vertiente más crítica y alentadora de lecturas nuevas. Teniendo en cuenta que tradicionalmente el espacio del museo ha creado una serie de expectativas e imposiciones entre los públicos más diversos, debido a su concepto espacial, la posibilidad de abrir el campo de acción a otros espacios genera nuevos intereses. La institución museística impone un encorsetamiento en numerosos aspectos, que en ocasiones la convierten en espacio inexpugnable para ciertos públicos. La observación y el aprovechamiento del espacio público como entidad museable, es decir, como portador de significados, pueden servir para desarrollar estrategias educativas, ubicándonos en un espacio abierto, cotidiano, próximo, exento de un mecanismo demasiado rígido o de unos límites impuestos. Se propone aquí la posibilidad de visitar la ciudad observando y analizando los elementos gráficos que atraen nuestro interés, especialmente los símbolos alfabéticos y las composiciones con letras que vemos en vallas, anuncios, tiendas, rótulos, grafitis, letreros, pantallas, señales y otros artefactos visuales, tanto si son publicitarios como de otra índole.

Esperamos con este volumen atender algunos de los intereses que se están generando desde las nuevas instancias museísticas, ya que resulta evidente el aumento que se ha verificado en las últimas décadas de espacios dedicados al arte, auténticos escaparates culturales de las políticas institucionales. Asumimos nuestra aportación como un elemento que enriquece el actual panorama editorial dedicado a la gestión y promoción de los centros de arte. Desde nuestra visión universitaria, y conscientes de la necesidad que se está generando entre los nuevos públicos, así como en relación a la oferta de servicios culturales, pretendemos ofrecer una reflexión y un análisis válidos para generar novedosos elementos de tensión que ayuden a elaborar discursos educativos mucho más acordes con la realidad. Es un trabajo que asumimos con la responsabilidad que ello supone y, desde luego, con la coherencia que merece.

Queremos agradecer asimismo tanto a Publicacions de la Universitat de València (PUV) como al Museu Valencià de la Il·lustració i de la Modernitat (MuVIM) la coedición de este volumen, iniciando una nueva línea de colaboración.

RICARD HUERTA Y ROMÀ DE LA CALLE

PRIMERA PARTE

SÍNTOMAS DE VITALIDAD, ESPACIOS EN CONSTRUCCIÓN E ICONOS MUTABLES

MUSEOS Y EDUCADORES: PERSPECTIVAS Y RETOS DE FUTURO

Roser Juanola y Anna Colomer

Universitat de Girona

En los últimos años, debido a las nuevas creaciones de museos y centros de interpretación, han proliferado las propuestas formativas dedicadas al ámbito de la educación en el museo, ya sea con cursos de master, postgrado o especialización, que han visto la luz por primera vez o se han consolidado en los últimos tiempos. Todas estas propuestas tienen en común dos aspectos: en primer lugar, la voluntad de dar relevancia a la función educativa del museo, fomentando su desarrollo; y en segundo lugar, la formación y profesionalización de los educadores de museos. En todas las propuestas formuladas –con no poca razón o motivo– se considera que sólo con la consolidación de estos dos objetivos se conseguirá que los educadores dejen de ser tomados como unos semiprofesionales incómodos dentro del panorama museístico, y sean considerados unos profesionales imprescindibles en todo proceso expositivo, de principio a fin. De esta forma, podrán gozar de la misma credibilidad, prestigio y estatus que los gestores, los conservadores o los comisarios.

Con la intención de ayudar a recorrer este camino, algunas universidades e instituciones hace ya tiempo que estamos trabajando tanto en programas de formación como en reivindicaciones de esta profesión, ya que consideramos que la educación formal no puede estar desvinculada de todas estas importantes implicaciones sociales. Los modos de afrontar el tema son varios, pero sin duda la investigación y el estudio son un arma poderosa para hacerle frente y un termómetro que nos da el diagnóstico de la situación.

BREVE EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO MUSEO: INTENCIONES EDUCATIVAS

Antes de empezar a hablar de lo que entendemos hoy en día por educación en el museo, y a modo de introducción para situarnos en el tema, hemos creído conveniente hacer un breve recorrido por la evolución de la institución museística con el fin de facilitar comparaciones en todas las variables que intervienen y dar la oportunidad de analizar el contexto en que se plantea, por primera vez, la educación en el museo. Con el objetivo de centrar mejor los aspectos implicados, pues, presentaremos la evolución del museo a través de una tabla confeccionada a partir de aquellos aspectos museísticos que nos han parecido más variables y dinámicos, en el tiempo y el espacio, y que han ido conformando desde las colecciones iniciales hasta los museos actuales.

Estos aspectos son los siguientes:

a. los objetos sobre los que recae la selección y la ordenación;

b. los sujetos que operan en la selección y atribuyen valores a estos objetos;

c. los valores que se atribuyen a los objetos seleccionados;

d. los espacios donde se reúnen;

e. la finalidad del coleccionismo y de los museos;

f. la accesibilidad del público a las colecciones y a los museos, y, finalmente,

g. las intenciones educativas del coleccionismo y de los museos.

A través de la siguiente tabla evolutiva podemos ver que la educación en el museo no nace en el siglo XX, sino que de un modo implícito o explícito, elitista o popular, directo o indirecto, como finalidad u objetivo, siempre ha ido acompañando a la institución museística. Ahora bien, es evidente que hoy en día lo que se considera que debe ser la educación en el museo debe incluir más elementos que los de los estudiosos renacentistas, ya que debe responder a los retos de una sociedad postmoderna, con todo lo que eso implica: por un lado, los efectos del consumismo y la globalización; y por otro, las mejoras que nos puedan aportar las nuevas tecnologías y la cultura visual que nos rodea.

TABLA 1

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO MUSEO DESDE SU GÉNESIS HASTA EL SIGLO XX

Es conveniente dar una perspectiva rigurosa cuando se hace la revisión histórica de las últimas décadas y no desestimar las aportaciones significativas (que no quiere decir mayoritarias) que han habido en nuestro entorno próximo ni tampoco dejar de lado los importantes esfuerzos empleados por algunas instituciones catalanas para estar al día en estos temas. Tampoco podemos caer en el error, muy generalizado, de creer que

la educación tradicional de los museos procede únicamente de Europa, y la innovación la definen las influencias norteamericanas. Esta simplificación, que ha sido bastante divulgada, en estos momentos no puede darse como válida. Es verdad que las políticas de público son una preocupación marcadamente americana, y aquí no nos hemos olvidado de los aspectos de la conservación, pero ello no priva de que las políticas que ahora estamos planteando sean necesariamente sectarias.

(A. Garcia y R. Juanola, 2003)

Lo que sí podemos decir es que tanto en Europa como en Estados Unidos, la función educativa de los museos se ha ido configurando según la gestión de la institución, la conservación y la exposición de la colección, y según el carácter y profesionalización de su personal. Por lo tanto, las concepciones de la educación en el museo responden a menudo al modelo de institución de fondo que determina una práctica museológica u otra, siendo éstas altamente cambiantes y divergentes no sólo de país a país, sino también en círculos o ámbitos geográficos pequeños.

La evolución museística nos permite observar que el hecho determinante del desarrollo de la función educativa de los museos fue su apertura pública. Nos referimos no sólo al acceso físico, sino al reconocimiento del visitante como parte integrante de la institución. Como consecuencia, se incrementó la tensión entre la preponderancia de los objetos y/o de los visitantes, una de las tensiones más comunes entre los profesionales del museo. De hecho, hoy en día, esta dicotomía todavía existe y se traduce en el debate sobre la falta de equilibrio entre aquellos que representan la tradición de los objetos –que actualmente se encuentran en las posiciones de poder y no quieren ser cuestionados– y los que piden un cambio estructural e ideológico del museo, resituando las tareas tradicionales de éste para convertirlo en una institución útil para la sociedad mediante la aportación de oportunidades educativas para el público. No es que actualmente no se defiendan los valores tradicionales del museo (investigación, conservación o exposición) sino que, como dice Hooper-Greenhill (1998: 10),

El reto es preservar estas preocupaciones museológicas tradicionales y combinarlas con los valores educativos que se centran en cómo los objetos conservados en los museos pueden mejorar la calidad de vida de todo el mundo.

LOS MUSEOS DE HOY EN DÍA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Hoy en día podemos afirmar que en el panorama museístico conviven instituciones de distintas y variadas líneas de actuación y que, por lo tanto, no se puede hablar de la existencia de un solo modelo de museo, sino de la convivencia más o menos grata de la diversidad. Este hecho tendría mucha relación con las distintas «etapas» que según Díaz Balerdi (1994: 99), ha sufrido el museo durante su evolución. Él las resume en

tres grandes etapas, cada una de las cuales gira en torno a un vector prioritario al que se supeditan todos los demás. La primera se caracterizaría por la preponderancia del objeto. La segunda, por la del sujeto. La tercera, por el acento que se pone en la relación entre el sujeto y el objeto. O lo que es lo mismo, conservación, público y comunicación.

Padró (2002a), además de añadir una cuarta etapa, que respondería al momento en que el museo es capaz de dotar al público de las herramientas suficientes para dialogar y construir culturalmente el museo, considera que las etapas descritas por I. Díaz Balerdi, más que etapas son sistemas, que se organizan como zonas simultáneas y no progresivas y que pueden convivir en una misma realidad. Este hecho provoca que actualmente, según nuestro parecer y a grandes rasgos, convivan, al menos, tres modelos de museos distintos, que se organizan en relación con la importancia que éstos otorgan a sus funciones: los museos tradicionales, los nuevos museos y el llamado «postmuseo» (Hooper-Greenhill, 2000: 144). Para mostrar las características de cada uno de estos tres museos nos ayudamos de la tabla siguiente:

TABLA 2 TRES TIPOLOGÍAS DE MUSEOS QUE CONVIVEN EN EL SIGLO XXI

¿QUÉ ENTENDEMOS HOY EN DÍA POR EDUCACIÓN EN EL MUSEO?

Actualmente, la idea de que la educación es uno de los principales objetivos del museo es un hecho aceptado, básicamente, por todo el mundo. Ahora bien, el problema aparece cuando intentamos definir qué se entiende, exactamente, por educación en el museo. Fontal (Calaf, 2003: 53) nos pone de relieve estas dificultades cuando afirma que:

De todas las posibilidades de comunicación del museo nos interesa la educativa. La tarea pedagógica del museo es tan importante, que la museología la ha propuesto como meta principal en función de la utilidad que reporta al hombre. Esto nos lleva inevitablemente a plantearnos dos cuestiones consecutivas. Primero, qué significa educar para un museo y, posteriormente, cómo puede hacerlo.

A estas dos preguntas que se hace Fontal –qué entendemos por educación en el museo y como éste puede educar– intentaremos hallar respuestas a lo largo de las siguientes páginas.

– Para algunos sectores del mundo museístico, los más tradicionales, la educación en el museo es la encargada de llevar a cabo las actividades destinadas a los escolares. Los educadores son únicamente unos transmisores de la cultura y no tienen ninguna relación con los otros departamentos del museo.

– Las últimas posturas dentro del mundo museístico, en cambio, consideran la educación «un valor intrínseco al museo, que debe manifestarse en todas las funciones y actividades de esta institución» (Hooper-Greenhill, 1994: 3). Siguiendo esta última línea, la función educativa del museo llegará a ser prioritaria en la política, organización y funcionamiento de los museos. Se convertirá en el eje en torno al que girará la dinámica interna del museo y se fundamentará su relación con la sociedad. Observamos, pues, que las instituciones museísticas, siguiendo una línea u otra de actuación, han ido diseñando, según sus necesidades, objetivos, recursos, etc., su propia política educativa.

Para Hooper-Greenhill (1991), previamente a la confección de la política educativa del museo, es necesario definir su política comunicativa, a través de la cual se podrá determinar de qué modo el museo quiere relacionarse con la sociedad. La política comunicativa de la institución incluiría distintos campos: la política expositiva, el diseño, el marketing, el estudio de los visitantes y la propia política educativa (figura 1). La autora británica (1998: 189) considera la comunicación como una de las funciones principales del museo y para ella ésta incluye

las actividades que atraen a los visitantes al museo (publicidad y marketing), las que estudian sus expectativas (investigación y evaluación) y las que proporcionan el material necesario para satisfacer sus necesidades intelectuales (educación y ocio).

Figura 1. Para Hooper-Greenhill (1998: 189) la política educativa del museo dependería de su política comunicativa, en tanto que es o forma parte de ésta.

– Mientras que para Hooper-Greenhill la tarea de fondo de la educación en el museo es la comunicación, para Roberts (1997) la tarea de la educación en el museo es la interpretación. La autora norteamericana afirma que en Estados Unidos la función educativa de los museos ha ido cambiando su filosofía de adaptación y de refuerzo al intentar comprender la multidimensionalidad de varios visitantes y en dar distintas visiones del mundo. De este modo, a medida que los educadores de los museos son capaces de representar las perspectivas de los visitantes, éstos van pavimentando el camino para interpretaciones que aportan contextos de significado alternativos y que reflejan, incluso públicamente a los visitantes, la base de las decisiones tomadas detrás de estos contextos. Como consecuencia, la función educativa del museo estaría formada por «un cruce de miradas tot court: la mirada institucional, la mirada del comisario, la mirada de los visitantes y las miradas de otras miradas, etc.» y los museos podrían convertirse en «espacios de intercambio entre visitantes, objetos, problemas, sistemas expositivos y procesos institucionales» (Padró, 2001: 9). Desde este punto de vista, tanto las instituciones como los individuos son “creadores de cultura”.

– Nosotros pensamos que el museo, además de acumular la función de comunicación e interpretación, también debe hacer el papel de vínculo educativo y social. El museo es un elemento de integración educativa y social en tanto que puede articular una educación formal con la no formal, relacionando las personas con su barrio, con los medios de comunicación y con las nuevas tecnologías.

En la figura que mostramos a continuación, hemos representado, de un modo muy gráfico y diferenciado, distintos paradigmas de la educación en el museo.

Figura 2. Aproximación a distintos paradigmas de la educación en el museo.

Eso no significa que éstos sean los únicos que se puedan deducir ni que entre ellos no puedan establecerse vínculos. De hecho, si cogemos una institución museística y analizamos las exposiciones que se llevan a cabo durante una misma temporada, podremos observar que algunas de ellas se limitan a transmitir a los visitantes el mensaje del comisario; otras van un poco más lejos, incorporando la voz del visitante para que la comunicación entre el museo y éste sea fluida; y algunas, pocas, son capaces de dar las herramientas necesarias para que los visitantes interpreten el museo según su propia realidad.

¿CÓMO PUEDE EDUCAR EL MUSEO?

De las posibilidades educativas del museo en los distintos ámbitos educativos –el formal, el no formal y el informal–, nos habla Valdés (1999). Según esta autora, las posibilidades educativas del museo dependen: del uso que se haga del museo, del público que lo utilice, de las condiciones de su visita, de sus conocimientos previos y de sus intereses y objetivos. Entonces, el museo puede llegar a ser:

a) Un instrumento de aprendizaje, cuando las instituciones educativas formales lo utilizan con el objetivo de profundizar en algunos de los contenidos de sus programas de estudio. Varios autores han hablado de la relación entre la escuela y el museo, entre ellos Kelman (1995), que considera que los responsables de la educación en los museos deben esforzarse en descubrir las áreas del currículo escolar que encajen con las colecciones del museo y las formas de enseñanza y aprendizaje utilizadas en los centros escolares. Lo que explica el autor respondería a una realidad concreta en el Reino Unido, donde hay museos que permiten cumplir el programa escolar de forma global y especialmente en distintas disciplinas, como la historia. La opinión de Asensio y Pol (2002: 85) es diferente, ya que manifiestan que

El museo, como institución con fines propios e independientes de la escuela, no tiene por qué plantearse la lógica escolar en su discurso expositivo, ni siquiera las adecuaciones a la lógica educativa. Lo que sí debe plantearse el museo es la adecuación de su mensaje a públicos no especialistas, sean escolares o no, que al no ser especialistas en el contenido específico de la exposición tienen problemas de accesibilidad cognitiva a su discurso.

Según nuestro parecer, el museo debe ofrecer experiencias de aprendizaje informal que deben inserirse en el tejido escolar de una forma transversal, proporcionando al profesor los instrumentos necesarios para que puedan aprovechar los recursos que ofrece el museo y adaptarlos a su trabajo diario en el aula.

b) Una actividad sociocultural. En este caso, estaríamos hablando de las muchas actividades que hoy en día se organizan en los museos, desde ciclos de conferencias hasta visitas guiadas, pasando por talleres, cursos o conciertos. Lo que tienen en común estas actividades es que son muy variadas, su programación es flexible, se pueden utilizar libremente y no presentan exigencias académicas. Este tipo de actividades están dirigidas, básicamente, al público adulto y tienen como objetivo que el visitante «participe, que aprenda activamente, que sienta el museo como un bien propio y colectivo de su pueblo, que le ayude a conocerlo y a integrarse en él» (Pastor, 2004: 96). Todo esto ha provocado la ampliación y la diversificación de la oferta de actividades de los museos que, para que resulten atractivas al público, deben tener en cuenta sus intereses y sus expectativas, llegando a buscar una modalidad que requiera una participación activa del visitante, en un ambiente distendido y apto para la conversación. Evidentemente, no se trata de crear un programa especial para cada persona, aunque las actividades sí pueden dotarse de una cierta flexibilidad para que cada visitante las adapte a sus posibilidades.

c) Un medio de comunicación, que tiene como lenguaje propio la exposición, que queda a disposición de todos los visitantes sin necesidad de estar integrados en grupos, cursos, etc. Por este motivo, al museo se le considera una de las instituciones que pueden formar parte de nuestra vida y por lo tanto, pueden aumentar nuestra educación de modo informal. En los últimos años, muchos autores han remarcado la naturaleza comunicadora que tienen los museos. Entre ellos, García Blanco (1999), que considera que la exposición ha pasado de considerarse una mera exhibición de objetos a un medio de comunicación con características específicas, que actúa como mediador entre los visitantes y los objetos expuestos para facilitar la transmisión del mensaje de la muestra. Para conseguir una buena comunicación entre el emisor (equipo responsable de la exposición) y el receptor (visitante), éstos deberán compartir los mismos conceptos, inquietudes y conocimientos y será el museo el que tendrá que buscar sistemas de acceso y de diálogo con sus visitantes. Lo que se pretende es hallar una comunicación bidireccional donde, en la construcción del mensaje, intervengan por igual ambas partes –tanto los emisores como los receptores–.

d) Espacios de intercambio entre visitantes, objetos, problemas, sistemas expositivos y procesos institucionales (Padró: 2002b). Convertir el museo en un centro de interpretación y diálogo es una apuesta arriesgada porque supone una reorganización radical de la cultura del museo. Se trata de relevar del poder absoluto la voz de los gestores y del comisario y/o conservador y añadir otras voces, entre ellas, la de los educadores, la de los diseñadores, la de los evaluado-res e incluso la del público, para llegar a convertir el museo en una institución más democrática, más igualitaria y más crítica. En este contexto, la función educativa se convierte en el eje de la institución museística, su razón de ser. La educación es la encargada de aportar los instrumentos necesarios para poder proporcionar, tanto a los profesionales de la entidad como al público, un diálogo crítico con las distintas visiones del museo. La tarea de los educadores debe estar más orientada a formular preguntas que a ofrecer respuestas y a desmantelar las verdades absolutas, potenciando las numerosas lecturas que se pueden establecer entre los objetos y los visitantes a través del diálogo y el intercambio de realidades. El museo debe convertirse en una institución eminentemente educativa, ya que si no es así, se corre el riesgo de que los visitantes la vean como una institución inútil y totalmente irrelevante para sus vidas. Hasta ahora el control de la situación en los museos lo han tenido los gestores, los comisarios y los conservadores. Es hora de pasarlo a los educadores, los diseñadores, los evaluadores y, sobretodo, al público.

e) Vínculo educativo y social. Dando por entendido que el museo debe tener la educación como uno de sus valores esenciales, y que ésta debe incluir la comunicación y la interpretación, es necesario hacer la adaptación a la sociedad del momento. Al museo le hace falta, por lo tanto, hacer un gran papel social mediante el cual puede ayudar a la integración social o multicultural de personas de distintas procedencias, culturas, etc. La sociedad actual tiene en las horas de ocio una divisa importante que puede usar para combatir algunos de los defectos que el mundo sufre, como el consumismo, la intolerancia o la falta de referentes culturales en la vida cotidiana. Cada vez más, las instituciones pueden neutralizar estos aspectos negativos y ayudar haciendo de vínculo entre familias, instituciones educativas, educadores, terapeutas, etc. y facilitando a las personas de distintas edades y características la integración en su medio y la mejora de su nivel cultural y su autoestima. Defendemos este modelo holístico como consecuencia de la investigación (Juanola, Calbó: 2004) que llevamos a cabo, y con coherencia al modelo de educación artística que creemos que se ajusta a estas necesidades.

LA PROFESIONALIZACIÓN DEL EDUCADOR DE MUSEO: LA CONSOLIDACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL MUSEO

Hasta hoy podríamos decir que los educadores han estado lejos de ejercer un papel relevante en la política museística porque su tarea se consideraba secundaria después de la investigación, la conservación y la exposición. Como consecuencia, la intervención de los educadores en la concepción de las exposiciones se limitaba a la transmisión al público de los contenidos establecidos por el comisario, el diseñador o la propia institución. Las principales causas de esta situación eran, por un lado, la falta de consenso en relación con el rol de los educadores de museo y, por otro, la falta de una preparación profesional adecuada. Ambas provocaban que el resto de profesionales del museo no reconocieran ni creyeran necesaria la presencia de los educadores en la planificación de las exposiciones.

En los últimos años, la situación de los educadores en los museos se va subsanando, aunque de un modo muy lento y fragmentado. La relación que han establecido estos profesionales con el público es su valor frente a los poderes tradicionales del museo, que empiezan a ver que sin la tarea de los educadores, la suya no sería posible. Si los objetos, durante años, han dado el poder a los conservadores, comisarios y gestores, el público lo ha dado a los educadores. Ahora bien, la tarea de los educadores debe ir más allá de la de aumentar la audiencia del museo a través de la organización de actividades. Los educadores deben ser capaces de dotar a los visitantes de instrumentos para cuestionar la comprensión, el significado y la voz de los mensajes expositivos, aportando nuevas lecturas que proporcionarán una visión más amplia y crítica de la institución museística. Deben de estar presentes y tener voz en todos los ámbitos del museo, desde las tomas de decisiones que afectan al contenido hasta la organización de los espacios, o en todo aquello que tiene que ver con la imagen corporativa del mismo. Es en esta línea que deben apostar las propuestas formativas existentes, como los cursos de doctorado o los postgrados –con amplio contenido sobre educación– en relación a la educación de museos.

BIBLIOGRAFÍA

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VALDÉS, M. C. (1999): La difusión cultural en el museo: servicios destinados al gran público, Gijón, Trea.

LOS DEPARTAMENTOS DE EDUCACIÓN Y ACCIÓN CULTURAL: PRESENTACIÓN DE UN MODELO

Andrea A. Garcia i Sastre

Museóloga

UBICACIÓN

Mi intervención en el marco del postgrado Educación Artística y Museos se concreta en el módulo denominado Los Museos ya que responde a los conocimientos y a la experiencia profesional adquirida en el campo de la museología y la museografía. Mi labor ha estado orientada principalmente a destacar la función educativa y de proyección exterior que debe tener todo museo. Otro aspecto que ha marcado mi participación en este curso organizado por la Universitat de València ha sido la continua dedicación al trabajo de formación de nuevos profesionales del sector, de educadores y maestros y de aquellas personas que quieren participar en la dinámica museística del país desde la vertiente autónoma y empresarial.

En mis intervenciones iniciales se planteaban las sesiones con una clara dedicación al análisis de la función educativa de estos centros tomando como modelo más directo la experiencia vivida en el Museu Nacional d’Art de Catalunya (MNAC). Teniendo en cuenta los consejos del director del postgrado Ricard Huerta, las clases de los cursos sucesivos se fueron decantando hacia la presentación y debate del «misterio» que envuelve el patrimonio cultural así como el uso sociocultural y educativo que una persona puede hacer sin desperdiciarlo. Esta reubicación solicitada dentro del programa no ha restado interés a las sesiones iniciales, pero al aceptar la participación en esta publicación he creído más oportuno referirme a la experiencia vivida en el MNAC, dejando para otra ocasión el desarrollo del nuevo tema centrado en el patrimonio antes de su musealización.

Objetivos y metodología de las sesiones

Actualmente encontramos gran cantidad de profesionales e intelectuales de distintas disciplinas humanísticas y científicas que aportan análisis muy interesantes e innovadores sobre conceptos como: educación, formación, comunicación, etc. Estos conocimientos están al alcance directo de los lectores de este libro y, por lo tanto, no los citaré, a pesar de haber constituido temas de debate en clase. Estas lecturas, junto con mi experiencia, me han enseñado que la asimilación de nuevos conocimientos es más débil si no existe el diálogo y el intercambio de conocimientos entre las partes implicadas en cada sesión o clase. También muestran que la manipulación directa de conceptos y materiales mediante la búsqueda y la experimentación individual y/o colectiva, facilitan el asentamiento de los nuevos conocimientos en la red de los ya adquiridos a lo largo de la formación de todo ser humano. Estas premisas me han servido para plantear unas clases marcadas por un talante distendido que permita la transmisión de unos conocimientos no finalistas. Los objetivos de la intervención, así como de la dinámica de las sesiones se han planteado de la manera que exponemos seguidamente.

Sobre la intervención:

– Combinar la exposición teórica con la reflexión conjunta.

– Eludir la presentación de las tradicionales «recetas».

– Exponer experiencias abiertas al análisis y a la crítica

– Despertar o reforzar el interés por el patrimonio autóctono ya antes de su musealización.

– Enriquecer las sesiones teóricas con las prácticas de taller.

– Imprimir creatividad y fuerza educativa a las sesiones de taller.

En cuanto a la dinámica de clase:

– Provocar la participación activa de todos los asistentes a las sesiones de la exposición.

– Escuchar, analizar y dar respuesta, si se puede, a las intervenciones de los alumnos.

– Fomentar la creación de equipos que puedan continuar el trabajo conjuntamente.

– Utilizar la experiencia propia y la imaginación tanto en los debates generados en clase como en la elaboración de anteproyectos colectivos en las prácticas de taller.

– Hacer del taller un espacio conceptual, lo más libre posible de auto-limitaciones, que permita elaborar, presentar y defender una nueva idea delante de los compañeros.

LOS DEAC